LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMO CONTENIDO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

CLAXTON (1984) se hace eco de una divertida anécdota sobre un maestro en un barrio marginal de los Estados Unidos que preguntó a un niño negro cuántas patas tiene un saltamontes. Al parece, el niño miró tristemente al maestro y le contestó: "¡Ojala tuviera yo los mismos problemas que usted!". Parece claro, como muestra esta anécdota, que el término problema puede hacer referencia a situaciones muy diferentes en función de las características de las personas que se encuentran en ellas, de sus expectativas y del contexto en que se produce la situación.
Todos los profesores hemos acabado por aprender que los problemas que planteamos a nuestros alumnos en clase pueden diferir considerablemente de los que ellos mismos se plantean fuera del aula. Es más, lo que para nosotros puede ser un problema relevante y significativo, puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos. Obviamente, ellos no tienen los mismos problemas que nosotros. Y, sin embargo, uno de los objetivos explícitos de la Educación Básica es que los alumnos no sólo se planteen determinados problemas sino que lleguen a adquirir los medios para resolverlos.
De esta forma, la solución de problemas debería constituir un contenido necesario de las diversas áreas del currículo. Orientar el currículo hacia la solución de problemas implica buscar y diseñar situaciones lo suficientemente abiertas como para inducir en los alumnos una búsqueda y apropiación de estrategias adecuadas para encontrar respuestas a preguntas no sólo escolares, sino también de su realidad cotidiana. Sin procedimientos eficaces - sean destrezas o estrategias - el alumno no podrá resolver problemas. Por ejemplo, un típico problema matemático puede consistir en decidir cuál de dos equipos de baloncesto es más eficaz en el tiro o canasta, los Supersonics, que han convertido 23 de los 40 lanzamientos que han intentado, o los Atlanta que han encestado 28 de sus 47 intentos. Sin las habilidades adecuadas de cálculo proporcional el alumno no podrá resolver este problema.
En un cierto sentido, estas habilidades - un conocimiento de carácter procedimental - constituyen el núcleo del saber necesario para resolver ese problema. Pero sería erróneo reducir la solución de problemas al despliegue de procedimientos sobre aprendidos. Puede que el alumno sea capaz de hacer - el núcleo procedimental - un cálculo proporcional, pero que no lo haga en este caso por diversos motivos. Un primer motivo puede tener que ver con las actitudes del alumno ante este aprendizaje concreto. Puede que, como en el caso del niño negro y el saltamontes, semejante pregunta no sea para él un verdadero problema, porque no le interese el baloncesto, porque interesándole el baloncesto no sea esa para él una pregunta significativa, o, aún más importante, porque no esté dispuesto a plantearse como problema - es decir, como pregunta que necesita una respuesta - algo que no es su problema. Enseñar a resolver problemas no consiste sólo en dotar a los alumnos de destrezas y estrategias eficaces sino también de crear en ellos el hábito y la actitud de enfrentarse al aprendizaje como un problema al que hay que encontrar respuesta. No se trata sólo de enseñar a resolver problemas, sino también de enseñar a plantearse problemas, a convertir la realidad en un problema que merece ser indagado y estudiado. Tal como requiere el objetivo educativo antes mencionado, el aprendizaje de la solución de problemas sólo se convertirá en autónomo y espontáneo, trasladándose al ámbito de lo cotidiano, si se genera en el alumno la actitud de buscar respuestas a sus propias preguntas /problema, si se habitúa a hacerse preguntas en lugar de buscar sólo respuestas ya elaboradas por otros, sean el libro de texto, el profesor o la televisión. El verdadero objetivo final de que el alumno aprenda a resolver problemas es que adquiera el hábito de plantearse y resolver problemas como forma de aprender.
Pero la solución de problemas no va a requerir sólo procedimientos adecuados y actitudes o disposiciones determinadas. La solución de problemas tampoco es ajena al tercer tipo de contenidos, los tradicionales hechos y conceptos. Puede que otra razón por la que el alumno no sea capaz de hacer el cálculo proporcional requerido sea su desconocimiento del baloncesto y de sus reglas, con lo que en un momento dado no podría dar significado a los datos que le propone el problema y, por consiguiente, no podría comprenderlo. Así, por ejemplo, si pedimos a alumnos de 13-14 años que ordenen cronológicamente una serie de fechas correspondientes a distintas eras o calendarios (gregoriano, musulmán, judío, etc.) podemos encontrarnos con que los alumnos no realizan las operaciones adecuadas, no porque no sean capaces - básicamente se requiere sólo hacer sumas y restas - sino porque no entienden el significado de la tarea, al carecer de una representación adecuada del tiempo histórico (CARRETERO, POZO Y ASENSIO, 1989).
No es un déficit procedimental, sino conceptual, el que impide resolver esa tarea. Los procedimientos, sean destrezas o estrategias, se aplican a unos contenidos factuales y conceptuales, que, de no ser comprendidos por los alumnos, imposibilitan que éstos conciban la tarea como un problema. En otras palabras, sin comprensión de la tarea, los problemas se convierten en pseudo-problema, en meros ejercicios consistentes en la aplicación de rutinas sobre aprendidas y automatizadas, sin que el alumno no sepa discernir el sentido de lo que está haciendo y, por consiguiente, sin que pueda trasladarlo o generalizarlo de modo autónomo a situaciones nuevas, sean cotidianas o escolares. Consecuentemente, es importante, antes de entrar a analizar las estrategias y procesos implicados en la solución de problemas, establecer con la mayor nitidez posible la distinción entre un ejercicio repetitivo y un problema.