miércoles, 16 de noviembre de 2011

MODELOS EDUCATIVOS ACTUALES

Montessori
“La educación Montessori está basada en creencias acerca del desarrollo humano, y de las relaciones humanas. Incorpora una constelación de prácticas que facilitan el aprendizaje y la enseñanza. En el núcleo, se encuentra el respeto, respeto por cada persona, por la vida, y por el medio ambiente. Respeto por la individualidad de cada persona es lo que nos lleva a la confianza y la confianza es de suma importancia en el proceso de aprendizaje y en el crecimiento en general”
Montessori percibe a cada humano como un individuo hecho de forma completamente única, el cual se encuentra viviendo una vida entera en un mundo entero. La enseñanza y el aprendizaje son comprendidos como indivisibles como lo son: el ser, la familia, el vecindario y la comunidad global. Aprendiendo sobre uno mismo podemos aprender sobre los demás.
A los niños se les da tiempo y espacio para explorar y trabajar a su propio paso, y en su propio estilo de aprendizaje. En los ambientes preparados de Montessori cada actividad tiene su lugar, y los proyectos son llevados a cabo de manera ordenada y relajada.
Pestalozzi
“El niño como centro; estudio y respeto de las etapas de su desarrollo; confianza en sus capacidades, en la fuerza de su motivación; pedagogía del logro.
Todo nuestro saber encuentra su fuente en tres facultades elementales:
La facultad de emitir sonidos, de donde viene la aptitud para el lenguaje.
La facultad de percepción indeterminada, puramente sensible, de donde proviene el conocimiento de todas las formas;
La facultad de percepción determinada, y ya no simplemente sensible, de donde es conveniente derivar el conocimiento de la unidad y, con él, la aptitud de contar y calcular”.
Decroly
Los fines de la educación en un país democrático, no podían cuestionarse: “Si pretendemos que en la educación, como en todas las otras ciencias aplicadas, los principios últimos sólo tengan pequeñas modificaciones de forma, los procedimientos y la práctica deberán estar sujetos a una revisión constante.
Para Decroly la educación era uno de los principales medios para llegar a establecer un futuro, y decía que el cambio era fuertemente necesario debido a las restricciones en las que se encontraban sumergidos los niños, había que establecer un nuevo rubro

ARMAR EL MUNDO

Un científico que vivía preocupado con los problemas del mundo, estaba resuelto a encontrar los medios para disminuirlos. Pasaba días enteros en su laboratorio, buscando respuestas para sus dudas. Cierto día, su hijo de 7 años invadió ese santuario con la intención de ayudarlo a trabajar. El científico, nervioso por la interrupción, intentó hacer que el niño fuera a jugar en otro sitio. Viendo que sería imposible sacarlo de allí, procuró distraer su atención. Arrancó la hoja de una revista en la que se representaba el mundo, lo cortó en varios pedazos con unas tijeras y se lo entregó al niño con u rollo de cinta adhesiva, diciéndole:
-¿Te gustan los rompecabezas? Voy a darte el mundo para arreglar. Aquí está, todo roto. ¡Mira si puedes arreglarlo bien!
Calculó que al niño le llevaría días recomponer el mapa. Pocas horas después, oyó que lo llamaba:
-¡Papá, papá, lo hice! ¡Conseguí terminar todo!
Al principio, el científico no dio crédito a las palabras del niño. Era imposible que, a su edad, hubiera recompuesto un mapa que jamás había visto. Entonces levantó los ojos de sus anotaciones, seguro de que vería un trabajo digno de un niño. Para su sorpresa, el mapa estaba completo: todas las piezas estaban en el sitio indicado.
-Tú no sabías cómo es el mundo, hijo, ¿cómo lo conseguiste?
-No sabía cómo es el mundo, pero cuando arrancaste la hoja de la revista, vi que por otro lado estaba la figura de un hombre. Intenté arreglar el mundo pero no lo conseguí. Fue entonces cuando le di vuelta a los recortes y empecé a arreglar el hombre, que yo sabía cómo era. Al terminar, voltee la hoja y vi que había arreglado el mundo.

APRENDÍ Y DECIDÍ

Después de esperar tanto, un día como cualquier otro decidí triunfar.
Decidí no esperar las oportunidades, sino buscarlas.
Decidí ver cada problema como la oportunidad de encontrar una solución
Decidí ver cada desierto como la oportunidad de encontrar un oasis.
Decidí ver cada noche como un misterio a resolver.
Decidí ver cada día como una nueva oportunidad de ser feliz. Aquel día descubrí que mi único rival son mis propias debilidades, y que en ellas se encuentra la mejor forma de superarme. Dejé de temer de perder, y empecé a no temer y a ganar.
Descubrí que no era el mejor, y quizás nunca lo fui.
Me dejó de importar quién ganara o perdiera; ahora me importa simplemente saber mejor que ayer.
Aprendí que lo difícil no es llegar a la cima, sino jamás dejar de subir.
Aprendí que el mejor triunfo es tener el derecho de llamar a alguien “amigo”.
Descubrí que el amor es más que un simple estado de enamoramiento, es una filosofía de vida.
Dejé de ser un reflejo de mis escasos triunfos pasados y empecé a ser mi luz de este presente.
Aprendí que de nada sirve ser luz si no vas a iluminar el camino de los demás.
Aquel día decidí cambiar muchas cosas, y aprendí que los sueños solamente para hacerse realidad. Desde entonces no duermo para descansar, sino para soñar.

REFLEXIONES DE FAMILIA- EL AMOR

Cliente: -¿Hola? ¿Estoy hablando con el Departamento de ayuda?
Empleado-Así es. Buenos días, ¿en qué puedo ayudarle?
-Estuve revisando mi equipo y encontré un sistema que se llama AMOR; pero no funciona. ¿Me puede ayudar con eso?
-Seguro que sí. Pero yo no puedo instalarlo, tendrá que hacerlo usted mismo. Yo lo dirijo por teléfono, ¿le parece?
-Sí, puedo intentarlo. No sé mucho de estas cosas, pero creo que estoy listo para instalarlo. ¿Por dónde empiezo?
-El primer paso es abrir CORAZÓN. ¿Ya lo encontró?
-Sí, pero hay varios programas ejecutándose en ese momento. ¿No hay problema para instalar al mismo tiempo?
-¿Cuáles son esos programas?
-Déjeme ver…Tengo DOLOR-PASADO.EXE, BAJA ESTIMA. EXE y RESENTIMIENTO. COM ejecutándose en este momento.
-No hay problema. AMOR borrará automáticamente a DOLOR-PASADO.EXE de su sistema operativo actual. Puede que quede grabado en su memoria permanente, pero no afectará otros programas. AMOR eventualmente reemplazará al programa BAJA-ESTIMA.EXE. Sin embargo, tiene que eliminar completamente a RESENTIMIENTO.COM. Este programa evita que AMOR se instale adecuadamente. ¿Lo puede eliminar?
-No sé cómo.
-Vaya al menú INICIO y seleccione PERDÓN.EXE. Ejecútelo tantas veces como sea necesario, hasta que RESENTIMIENTO.COM haya sido borrado completamente.
-Listo. AMOR ha empezado a instalarse automáticamente. ¿Es normal?
-Sí. En breve recibirá un mensaje que dice que AMOR se mantendrá activo mientras CORAZÓN esté vigente. ¿Puede ver ese mensaje?
-Sí, lo veo. ¿Ya terminó la instalación?
-Sí, pero recuerde que sólo tiene el programa base. Necesita conectarse con otros CORAZONES para recibir actualizaciones.
-¡Oh, oh…Apareció un mensaje de error ¿Qué hago?
-¿Qué dice el mensaje?
-Error 412. Programa no activo en componentes internos. ¿Qué significa eso?
-No se preocupe, es un problema común. Significa que AMOR está configurado para ejecutarse en CORAZONES externos, pero no ha sido ejecutado en su propio CORAZÓN. Es una de esas cosas técnicas de la programación; en términos sencillos significa que tiene que amar su propio equipo antes de poder amar a otros.
-Entonces, ¿Qué hago?
-¿Puede localizar el directorio llamado AUTOACEPTACIÓN?
-Sí aquí lo tengo.
-Excelente, aprende rápido.
-Gracias.
-De nada. Haga clic en los siguientes archivos para copiarlos al directorio MI CORAZÓN: AUTOPERDÓN.DOC, AUTOESTIMA TXT, VALOR.INF y REALIZACIÓN.HTM. El sistema reemplazará cualquier archivo que haga conflicto y reparará cualquier programa dañado. Asegúrese de eliminar BAJAESTIMA.EXE y RESENTIMIENTO.COM de todos los directorios, y después borre todos los archivos temporales y la papelera de reciclaje, para que nunca más se activen.
-Entiendo- ¡Hey! MI CORAZÓN se está llenando con unos archivos muy bonitos: SONRISA.MPG se despliega en mi monitor e indica que CALOR.COM, PAZ.EXE y FELICIDAD.COM se están replicando…
-Eso indica que AMOR está instalado y ejecutándose. Ya lo puede manejar. Una cosa más antes de irme…
-¿Sí?
-AMOR es un software sin costo. Asegúrese de darlo, junto con sus diferentes módulos, a todas las personas que conozca y quiera. Ellas, a su vez, lo compartirán con otras, y le regresarán unos módulos agradables.
-Eso haré, gracias por la ayuda.

miércoles, 26 de enero de 2011

MATEMÁTICAS ANTES DE LOS CINCO AÑOS

¿Es posible enseñar matemáticas a edades tempranas? ¿Por qué es conveniente enseñar matemáticas antes de los cuatro años?; ¿Acaso queremos que nuestros hijos sean genios? ¿Si ya les enseñan matemáticas en la escuela para qué emplear tiempo en ello cuando el niño es tan pequeño?. Es muy normal que los padres nos hagamos este tipo de preguntas. La realidad es que las matemáticas escolares distan mucho de ser efectivas con todos los niños. Los índices de fracaso, incomprensión de la materia y analfabetismo real en matemáticas están por encima de las demás asignaturas. Debemos preguntarnos por qué a nuestros hijos les cuesta tanto comprender el cálculo, resolver problemas o entender las fórmulas matemáticas elementales.
Las matemáticas han sido y son, para muchos niños, el 'lobo feroz', un lenguaje críptico, complejo e incomprensible con el que tienen que lidiar cada día. Y para colmo, cuando no entiende, no sigue el ritmo de las operaciones o de los problemas y tiene que pasarse horas con los deberes de "mates", llega a la escuela y le cae el estigma -abierta o encubiertamente-, de niño "menos inteligente" o "menos capaz" que los niños competentes en la asignatura. ¿Cuál es el problema?.
Las matemáticas, junto con la música y los idiomas son códigos abstractos que nos permiten comunicarnos, organizar nuestro entorno y, por supuesto, estructurar nuestro cerebro creando estructuras superiores de pensamiento. Nos acompañan a lo largo de la vida: "Hoy es lunes, dentro de dos días salgo de viaje y regresaré quince días antes de tu boda", "Viene a comer el amigo de Carlos, necesitaré dos hamburguesas más y otra botella de Coca-cola", "Tengo diez cromos más que tú pero cinco menos que Jaime, voy a cambiar con él los que tengo 'repes' ".
Pero a pesar de que este lenguaje que llamamos matemáticas está presente en muchos aspectos de nuestra vida, constituye sin duda, la asignatura más odiada por la mayoría de los alumnos a través de todos los siglos de la historia, de todas las sociedades humanas de la tierra. Siendo tan simples, parece que las matemáticas son el lenguaje más difícil de aprender para muchas personas. Lo utilizamos a diario pero tenemos serios problemas en adquirir las normas básicas de su funcionamiento (la mayor parte de los adultos empezamos a tener problemas a partir de la división por dos cifras).
¿Cómo podemos manejarlo a diario sin dificultad y no comprender cómo funciona? Cuando manejamos los números como referentes de cantidades reales (días, hamburguesas, botellas de Coca-cola o cromos) la operación se transforma en un problema resoluble. La abstracción numérica ha dejado su pedestal metafísico y abstracto y se alía con nosotros.
Los niños aprenden a hablar uno o más idiomas en los cuatro o cinco primeros años de su vida sin el más mínimo esfuerzo. ¿Por qué, entonces, les cuesta tanto trabajo aprender los otros dos idiomas, las matemáticas y la música? El problema radica en el cuándo y el cómo se enseñan las matemáticas (o la música).

El cuándo

Un niño recibe la influencia del idioma materno antes de nacer y, con el nacimiento, se inicia una etapa de inmersión lingüística constante que florecerá entre los dos y los cuatro años siguientes con el dominio no sólo del vocabulario sino de las estructuras internas del idioma. A nadie se le ocurriría esperar a que el niño empezara su escolarización para empezar a hablarle o a enseñarle cómo se construye una frase.
Por el contrario, la enseñanza de las matemáticas no comienza hasta los cuatro o cinco años de vida como muy pronto, edad en la cual la plasticidad cerebral ha dejado ya su momento álgido y está cercano el final del momento establecido genéticamente para el aprendizaje de lenguajes. Evidentemente se pueden aprender idiomas pasados los seis primeros años de vida, pero con mucha más dificultad y esfuerzo, y siempre a partir del idioma materno: el significado del nuevo vocabulario lo aprendemos relacionándolo con el antiguo: house=casa.

El cómo

El niño aprende a hablar escuchando cómo hablan otros, derivando las reglas internas del idioma, y aplicándolas posteriormente en diferentes contextos. Así, un niño que sepa utilizar el 'yo como', 'yo bebo', o 'yo veo' dirá con toda naturalidad y con gran coherencia: 'yo cabo' puesto que ha inducido la regla interna de la conjugación verbal que dice que la 1ª persona del presente de indicativo de los verbos de la segunda conjugación acaban en 'o'. Como el verbo caber funciona de forma irregular, el niño aplicará la conjugación 'correcta' con posterioridad.
Esta forma de aprendizaje se denomina aprendizaje inductivo. Consiste en aportar los datos puros, sin explicar su manejo, ni su orden, ni su relación, simplemente aportar una gran cantidad de datos de tal manera que el niño sea capaz de extraer la regla que subyace a esos datos.
Pero las matemáticas las enseñamos con el método inverso. Les ofrecemos poquísimos datos para que sean manejados a partir de la explicación de adulto. Es el adulto quien explica el funcionamiento de las reglas subyacentes según el método deductivo que exige el manejo de conceptos abstractos.

"1+1=2, porque coges un caramelo y lo juntas con otro y al tenerlos juntos ya no es uno sino dos. Además debes saber que sólo se pueden sumar cosas que sean iguales. No debes sumar peras con manzanas, aunque sí puedes sumar chicles (sea uno de fresa y otro de menta)."
Las matemáticas antes de los 4 años

La razón principal para enseñar matemáticas a los niños antes de los 4 años es que el aprendizaje del lenguaje matemático dota al niño de una mayor organización de su corteza cerebral, del mismo modo que el lenguaje estructura el pensamiento. Estaremos aportando herramientas imprescindibles para su desarrollo como seres humanos, facilitándoles el paso del pensamiento concreto (basado en datos) al pensamiento abstracto (basado en conceptos).
Por el contrario, las razones que nos lleven a enseñar matemáticas a esta edad no deben ser en ningún caso:
Buscar que nuestro hijo sea un genio
Acelerar su aprendizaje
Conseguir que sea un superdotado

viernes, 21 de enero de 2011

Historia del 8 de marzo

La celebración del 8 de marzo Día Internacional de la mujer, constituye una fecha importante en la vida de las mujeres en todo el mundo. Ese día se conmemoran las luchas, que en diferentes países, libraron las mujeres por su derecho a mejores condiciones de vida.
Sobre el porque se celebra el Día Internacional de la Mujer existen varias versiones. La más conocida es la de un incendio ocurrido en una fábrica textil de Nueva York en 1857, donde habrían muerto quemadas las obreras que hacían una huelga.
Sin embargo, se afirma que los orígenes del Día Internacional de la Mujer están ligados a los partidos socialistas de Estados Unidos y Europa, en particular al protagonismo de las mujeres del Partido Socialista Norteamericano que, desde 1908, instauraron unas jornadas de reflexión y acción denominadas Woman's Day.
La historia del 8 de marzo está cruzada por situaciones y hechos que muestran un escenario más complejo y rico en acontecimientos marcados por la Primera Guerra Mundial, la Revolución Rusa, la lucha por el sufragio femenino, las pugnas entre socialistas y sufragistas, y el creciente auge del sindicalismo femenino durante las primeras décadas del siglo XX en Europa, Estados Unidos y Latinoamérica

LA MUJER EN LA FAMILIA Y EN LA SOCIEDAD

Hoy día tenemos que afirmar entonces esa originalidad femenina que ella solo puede brindar a la familia y a la sociedad. El rol de esposa y de madre de la mujer no puede ser reemplazado" Luego de señalar que "la mujer podrá ocupar hoy lugares de gran importancia en los ámbitos de la cultura, en la política, en la economía" indicó que "eso no quiere decir que la mujer deba renunciar a aquello que ella solo puede brindar a su condición de esposa y de madre".
"El desafío de un verdadero feminismo -concluyó- esta en ver como se ayuda a la mujer de hoy a armonizar debidamente su vocación femenina y materna con el aporte extraordinario que ella puede brindar a la cultura y a la sociedad".
En la actualidad, la mujer a nivel mundial, no sólo es madre y esposa, sino que también ocupa un rol laboral. Estas variaciones han producido que las mujeres se sientan más positivas y fuertes, logrando una modificación en los ámbitos tanto laboral como político.
Tanto el hombre como la mujer han tenido que adaptarse a estos cambios, modificando conductas y hábitos que creían tener arraigadas, como los quehaceres del hogar que eran exclusivo de las mujeres y los hombres solo eran proveedores.
Compartir los roles es parte del proceso, de hecho hoy encontramos que los padres comparten más con sus hijos /as, teniendo una relación más estrecha, ayudando a la madre a compartir los compromisos de la casa en todo el sentido de la palabra.
El ámbito educativo ha sido un campo en el que las mujeres hemos logrados adelantos importantes en términos de acceso y de rendimiento, llegado incluso a superar la situación de los hombres en nuestro país, y en varios países del mundo.
No obstante, en el ámbito político y laboral hemos avanzado, aunque persiste la desigualdad frente a los hombres, donde pueden ser contadas las mujeres dominicanas que han ocupado posiciones relevantes dentro del tren gubernamental, a lo largo de nuestra historia.

LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMO CONTENIDO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

CLAXTON (1984) se hace eco de una divertida anécdota sobre un maestro en un barrio marginal de los Estados Unidos que preguntó a un niño negro cuántas patas tiene un saltamontes. Al parece, el niño miró tristemente al maestro y le contestó: "¡Ojala tuviera yo los mismos problemas que usted!". Parece claro, como muestra esta anécdota, que el término problema puede hacer referencia a situaciones muy diferentes en función de las características de las personas que se encuentran en ellas, de sus expectativas y del contexto en que se produce la situación.
Todos los profesores hemos acabado por aprender que los problemas que planteamos a nuestros alumnos en clase pueden diferir considerablemente de los que ellos mismos se plantean fuera del aula. Es más, lo que para nosotros puede ser un problema relevante y significativo, puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos. Obviamente, ellos no tienen los mismos problemas que nosotros. Y, sin embargo, uno de los objetivos explícitos de la Educación Básica es que los alumnos no sólo se planteen determinados problemas sino que lleguen a adquirir los medios para resolverlos.
De esta forma, la solución de problemas debería constituir un contenido necesario de las diversas áreas del currículo. Orientar el currículo hacia la solución de problemas implica buscar y diseñar situaciones lo suficientemente abiertas como para inducir en los alumnos una búsqueda y apropiación de estrategias adecuadas para encontrar respuestas a preguntas no sólo escolares, sino también de su realidad cotidiana. Sin procedimientos eficaces - sean destrezas o estrategias - el alumno no podrá resolver problemas. Por ejemplo, un típico problema matemático puede consistir en decidir cuál de dos equipos de baloncesto es más eficaz en el tiro o canasta, los Supersonics, que han convertido 23 de los 40 lanzamientos que han intentado, o los Atlanta que han encestado 28 de sus 47 intentos. Sin las habilidades adecuadas de cálculo proporcional el alumno no podrá resolver este problema.
En un cierto sentido, estas habilidades - un conocimiento de carácter procedimental - constituyen el núcleo del saber necesario para resolver ese problema. Pero sería erróneo reducir la solución de problemas al despliegue de procedimientos sobre aprendidos. Puede que el alumno sea capaz de hacer - el núcleo procedimental - un cálculo proporcional, pero que no lo haga en este caso por diversos motivos. Un primer motivo puede tener que ver con las actitudes del alumno ante este aprendizaje concreto. Puede que, como en el caso del niño negro y el saltamontes, semejante pregunta no sea para él un verdadero problema, porque no le interese el baloncesto, porque interesándole el baloncesto no sea esa para él una pregunta significativa, o, aún más importante, porque no esté dispuesto a plantearse como problema - es decir, como pregunta que necesita una respuesta - algo que no es su problema. Enseñar a resolver problemas no consiste sólo en dotar a los alumnos de destrezas y estrategias eficaces sino también de crear en ellos el hábito y la actitud de enfrentarse al aprendizaje como un problema al que hay que encontrar respuesta. No se trata sólo de enseñar a resolver problemas, sino también de enseñar a plantearse problemas, a convertir la realidad en un problema que merece ser indagado y estudiado. Tal como requiere el objetivo educativo antes mencionado, el aprendizaje de la solución de problemas sólo se convertirá en autónomo y espontáneo, trasladándose al ámbito de lo cotidiano, si se genera en el alumno la actitud de buscar respuestas a sus propias preguntas /problema, si se habitúa a hacerse preguntas en lugar de buscar sólo respuestas ya elaboradas por otros, sean el libro de texto, el profesor o la televisión. El verdadero objetivo final de que el alumno aprenda a resolver problemas es que adquiera el hábito de plantearse y resolver problemas como forma de aprender.
Pero la solución de problemas no va a requerir sólo procedimientos adecuados y actitudes o disposiciones determinadas. La solución de problemas tampoco es ajena al tercer tipo de contenidos, los tradicionales hechos y conceptos. Puede que otra razón por la que el alumno no sea capaz de hacer el cálculo proporcional requerido sea su desconocimiento del baloncesto y de sus reglas, con lo que en un momento dado no podría dar significado a los datos que le propone el problema y, por consiguiente, no podría comprenderlo. Así, por ejemplo, si pedimos a alumnos de 13-14 años que ordenen cronológicamente una serie de fechas correspondientes a distintas eras o calendarios (gregoriano, musulmán, judío, etc.) podemos encontrarnos con que los alumnos no realizan las operaciones adecuadas, no porque no sean capaces - básicamente se requiere sólo hacer sumas y restas - sino porque no entienden el significado de la tarea, al carecer de una representación adecuada del tiempo histórico (CARRETERO, POZO Y ASENSIO, 1989).
No es un déficit procedimental, sino conceptual, el que impide resolver esa tarea. Los procedimientos, sean destrezas o estrategias, se aplican a unos contenidos factuales y conceptuales, que, de no ser comprendidos por los alumnos, imposibilitan que éstos conciban la tarea como un problema. En otras palabras, sin comprensión de la tarea, los problemas se convierten en pseudo-problema, en meros ejercicios consistentes en la aplicación de rutinas sobre aprendidas y automatizadas, sin que el alumno no sepa discernir el sentido de lo que está haciendo y, por consiguiente, sin que pueda trasladarlo o generalizarlo de modo autónomo a situaciones nuevas, sean cotidianas o escolares. Consecuentemente, es importante, antes de entrar a analizar las estrategias y procesos implicados en la solución de problemas, establecer con la mayor nitidez posible la distinción entre un ejercicio repetitivo y un problema.

martes, 18 de enero de 2011

EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN

ESTUDIO DE CASO (LAURA ROSSELL)
"¿Ya está? ¡Me gustaría jugar más!", dice Julia, de ocho años, cuando el psicólogo le dice que ya se ha acabado y apaga la pantalla del ordenador.
La niña creía que estaba jugando pero, en realidad, se le estaba pasando un test, el Virtual TDAH, una herramienta virtual de ayuda al diagnóstico del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) para niños de entre 6 y 12 años.
Los niños que padecen este trastorno, se estima que entre el 5% y el 10% de la población escolar, presentan falta de atención, gran impulsividad y actividad excesiva, lo que les suele ocasionar problemas en las relaciones, el aprendizaje y el comportamiento.
"La realidad virtual permite observar cómo se comporta el niño en el aula y cómo responde en vivo a las tareas que se le piden", explica Àlex Letosa (Zaragoza, 1974), psicólogo, logopeda y creador del test, con la colaboración de José Gutiérrez, director del Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos de la Universidad de Barcelona. El entorno del programa sitúa al usuario en un aula de colegio.
La maestra pide al alumno que cada vez que éste vea un lápiz en la pizarra (además de lápices, van apareciendo otros estímulos como, por ejemplo, zapatos, aviones, globos, bombillas, etcétera) responda con un clic en la barra espaciadora.
El programa recoge cuando el niño acierta -ve el lápiz y responde- y cuando se equivoca, tanto si es porque clica cuando aparecen otros estímulos (signo de impulsividad) como si es porque sale el lápiz y no clica (señal de déficit de atención).
En otra de las situaciones propuestas, la maestra enciende una radio y pide al niño que cada vez que oiga la palabra casa haga un clic. Así, también se tiene en cuenta el déficit de atención auditivo.
Para evaluar con mayor fiabilidad los síntomas de TDAH, el software incluye dos entornos más, siempre ambientados en el aula del colegio, pero con elementos distractores añadidos, como, por ejemplo, un niño que chilla en el patio, un cartel que se cae de la pared, un bote que se rompe, etcétera.
Las mayores ventajas de la herramienta, explica Letosa, son, para el psicólogo, la facilidad de ejecución del programa, la rapidez de ejecución (cada entorno dura 10 minutos) y la exactitud en el análisis de datos porque recoge las respuestas de los niños con una precisión de milisegundos.
Además, se obtienen los resultados enseguida de forma gráfica.
Respecto a los métodos tradicionales, se elimina la parte de subjetividad del padre o del profesional al observar el comportamiento del niño. Para los niños, el principal aliciente es la motivación, porque suelen disfrutar como si se tratara de un juego y no lo relacionan con una situación en la que vayan a ser evaluados.

EL FUTURO DE LA ESCUELA

La insatisfacción con los resultados escolares es casi universal. Se hace presente, con parecida fuerza, tanto en países desarrollados --como Estados Unidos y Alemania, por ejemplo-- como en países en desarrollo. Chile es un buen ejemplo entre estos últimos, según muestra en estos días el debate en torno a los resultados de la prueba SIMCE aplicada a los 4° años básicos el año 2005.
De allí que las preguntas sobre el futuro de la escuela se tornen también cada vez más apremiantes.
Desde hace ya un tiempo, la
OCDE dedica un especial esfuerzo a promover la reflexión, el estudio y la discusión sobre los escenarios futuros de la educación.
El debate sobre el futuro de la escuela es particularmente intenso, además, en los Estados Unidos, como se refleja en dos artículos publicados en el último número de la Revista
Education Next.
En el primero de ellos,
Chris Whittle, fundador y CEO de Edison Schools, una empresa que contrata la gestión de escuelas públicas y charter schools en dicho país, y que actualmente atiende a más de 300 mil alumnos, propone su visión de los colegios en el año 2030, bajo el título: Dramatic Growth is Possible.
Su propuesta puede sintetizarse en unos pocos puntos: aprendizaje independiente de los alumnos dentro y fuera del hogar, uso intensivo de alumnos como tutores del proceso escolar, disminución a la mitad del cuerpo docente y aumento consiguiente al doble de las remuneraciones del magisterio, y empleo a fondo de las nuevas tecnologías de información y comunicación con fines docentes. Todo esto en un marco de colegios públicos sub-contratados a empresas que se encargarían de su gestión y del manejo de los recursos humanos.
Si ustedes quieren, la visión de Whittle es: el 2030 el sistema escolar de los Estados Unidos podría semejarse a lo que en la actualidad es la operación de los Edison Schools.
En el segundo artículo, Henry Levin, Director del
National Center for the Study of Privatization in Education, Teachers Collage, Columbia University, rebate la visión de Whittle y explica por qué, a su juicio, se trataría nada más que de un Déjà Vu All Over Again.
Sus críticas se orientan a cuestionar el simplismo de las visiones y los esquemas que creen poder revolucionar la educación sobre la base de los métodos del management empresarial, sin considerar los factores propiamente educacionales, organizacionales, económicos, políticos y culturales del sistema escolar.
Argumenta que la propia experiencia de los Edison Schools, tras cinco años de ponerse a prueba, estaría lejos de haber rendido frutos revolucionarios mientras que, en el camino, sus propietarios habrían perdido dinero.
En un momento en que Chile recién empezamos a discutir sobre la
adquisición de colegios como una vía potencial para mejorar los resultados del aprendizaje de los alumnos a través de posibles ganancias de gestión y productividad, parece especialmente necesario atender al tipo de debates que aquí mencionamos.
Desde ya, como muestra la discusión que se ha armado en este Blog en torno a la posible
venta del Liceo Ruiz Tagle y de otros colegios, es importante apreciar, como señala Henry Levin en su artículo, que los procesos de adquisición de establecimientos escolares no son un asunto puramente técnico-económico, sino que ellos se hallan envueltos en un intenso campo de fuerzas, intereses, sentimientos y símbolos contrapuestos.

En AL y el Caribe, 92 millones de personas no finalizan la primaria
Buscan también eliminar la discriminación que limita el derecho a la enseñanza
Nuevo Vallarta, Nay., 18 de junio. Catorce ombudsman de América Latina, entre ellos el de México, firmarán este lunes el Plan de Acción para la Promoción y Protección del Derecho a la Educación, con el objetivo de que en la región todos los niños, niñas y adolescentes tengan acceso a la enseñanza gratuita, obligatoria y de calidad, y que se eliminen las formas de discriminación que limitan el acceso pleno y equitativo a la educación.
Los ombudsman de la región destacan en dicho plan que el derecho a la enseñanza debe ser una prioridad en el continente ante la realidad actual, en la que en 29 países de América Latina y el Caribe unos 92 millones de personas "no han concluido sus estudios primarios, y de ese total, 36 millones declararon no saber leer ni escribir".
Esos indicadores, subrayan, han sido tomados de la Cepal -del informe Objetivos de desarrollo del milenio: una mirada desde América Latina y el Caribe, 2005-, donde se subraya que 25 por ciento de las niñas y los niños en edad escolar deserta de la escuela antes del llegar al quinto grado, sin haber adquirido la formación elemental indispensable.
Se puntualiza en el plan que el derecho a la enseñanza debe ser una prioridad en el continente, "ya que es fundamental para que los países de la región se incorporen a un desarrollo real y sustentable".
Un diagnóstico sobre el estado del cumplimiento que guarda el derecho a la educación en el continente americano, impulsado por la Comisión Nacional de Derechos Humanos, la Oficina del Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Derechos Humanos, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, y el Relator Especial de la ONU para el Derecho a la Educación, "confirmó que muchas de las graves y dolorosas violaciones a los derechos humanos son también resultado de un proceso formativo, en donde la educación no logró su objetivo".
Además, en dicho plan los miembros de la Red de Instituciones Nacionales para la Promoción y Protección del Continente Americano reconocen que la educación es un derecho humano fundamental e imprescindible para el ejercicio de todos las demás garantías individuales, "motor indispensable para el desarrollo de la humanidad y herramienta primaria para que adultos y niños económica y socialmente marginados puedan superar la pobreza".
En ese sentido, asumen como una necesidad urgente que las instituciones nacionales de derechos humanos del continente americano "impulsemos un plan de acción que permita, conforme a nuestro mandato constitucional, vigilar que los estados cumplan con su cometido de respetar y garantizar el derecho a la enseñanza".
Respecto del diagnóstico del rubro en el continente americano, se apunta que en seis países "no existe en sus constituciones nacionales la enseñanza en derechos humanos -Bolivia, Argentina, Costa Rica, Honduras, Nicaragua y Panamá-; 10 naciones carecen de contenido de género en las leyes nacionales de educación, entre ellos México; en cinco, incluido México, no se aplica la convención relativa a la lucha contra la discriminación en la esfera de la enseñanza.
En cuanto a los contenidos principales de los programas educativos sobre derechos humanos, Ecuador no incluye el aspecto de diversidad étnica; Bolivia, Colombia, Ecuador, Guatemala y Nicaragua omiten la educación sexual; Guatemala y Honduras marginan información sobre medio ambiente; sólo tres países, Colombia, El Salvador y Nicaragua, tratan el tema de violencia intrafamiliar, y en Perú los contenidos de ese programa están vinculados a las diferentes áreas del diseño curricular.
El plan de acción tendrá los siguientes objetivos: exigir de los estados el cumplimiento de sus obligaciones de respeto, garantía y satisfacción frente al derecho a la educación; vigilar que las políticas públicas en la materia sean diseñadas y aplicadas dando cumplimiento a las obligaciones de los Estados frente al derecho humano a la enseñanza.
Asimismo, tutelar de manera eficaz a las víctimas de violaciones al derecho a la educación; promover entre la población el más amplio conocimiento y ejercicio del derecho a la educación en sus distintos contenidos, entre los funcionarios que diseñan y aplican las políticas públicas; velar por la incorporación adecuada de la educación en derechos humanos en los distintos niveles de enseñanza.
Verificar que el Estado suprima los obstáculos que limitan el acceso a la educación y ejecute medidas de acción positiva que garanticen el ingreso y la integración, en especial de las adolescentes embarazadas, y de las y los niños que viven en zonas rurales, los pertenecientes a grupos minoritarios, étnicos, migrantes, refugiados, desplazados, los afectados por conflictos armados, los discapacitados, los infectados por VIH-sida, los privados de libertad.
La firma del plan se efectuará durante la asamblea general extraordinaria de la Federación Iberoamericana de Ombudsman que comienza hoy aquí, en la que se pretende asegurar que los instrumentos internacionales y regionales de derechos humanos sean progresivamente ratificados y armonizados con las legislaciones nacionales. Asisten 18 ombudsman de países iberoamericanos, 30 presidentes de comisiones estatales de derechos humanos de México y 10 defensores provinciales de Argentina

PARA LA EDUCACIÓN LA VERDAD ES UN PROBLEMA

Convengamos en que educar no es lo mismo que instruir ni lo mismo que adiestrar, dice Jorge Alba, de Escuelas de Buentrato.
Es, más bien, el resultado de un encuentro entre dos seres que tienen conocimientos y capacidad de comprensión diferente, y ese resultado se espera que sea auténtico y mutuamente satisfactorio, más que verdadero, en el sentido de universal e inmodificable.
Si bien el educador busca lo mejor para el educando, lo mejor no siempre es lo deseable o lo posible, así que debemos tomar en cuenta cada circunstancia y a cada persona para adelantar una educación adecuada, y para esta opción la verdad puede ser el peor camino.
Además, como educar implica avanzar mediante las propias fuerzas, aunque la verdad sea una línea de orientación conveniente, no se puede imponer lo que no se puede asimilar, y frecuentemente nos encontraremos aceptando soluciones incorrectas simplemente porque son las únicas posibles bajo las circunstancias reales.
Si usted es un educador natural o profesional, habrá vivido la experiencia de encontrarse frente a un niño que lo insulta o le dice groserías. Usted sabe que lo que ese niño le dice, además de que es una copia de lo que ha escuchado decir a los adultos, no tiene el trasfondo y la intención que a primera vista se le podría adjudicar; usted sabe que ese niño tiene rabia y está utilizando las herramientas con que cuenta, pero que no está incurriendo en una falta ‘de verdad’, sino poniendo en práctica lo que hasta ahora ha aprendido.
Por eso usted le hace entender en ese momento o un poco más tarde, que hay otros recursos para reclamar o para hacer conocer el enojo; usted le da otras herramientas, y en lugar de castigarlo, convierte esa circunstancia en una oportunidad de aprendizaje.
La verdad no se salvó en este caso. Si hubiéramos defendido la verdad, tal vez hubiéramos debido ser más drásticos, pero lo que importa es el proceso de aprendizaje que logramos a partir de cada experiencia, y no la salvaguarda de lo que la verdad dice que está bien.
La realidad y el manejo que hagamos de ella en cada momento, son los ejes de todo aprendizaje, inclusive de aquellos aprendizajes que requieren finalmente una total precisión.
Si en el intento de establecer el número de baldosas de 20 centímetros de lado que tiene un patio rectangular de tres metros por cinco metros, el niño dice una cifra errónea, desde luego que no importa y que insistiremos más en su logro porque empleó el recurso adecuado para el cálculo.
Porque en la educación importa mucho más el proceso que se va cumpliendo para obtener los resultados, que los resultados mismos.
Esto quiere decir, en realidad, que importa mucho más el niño y el vínculo que puede establecer con el educador, sea éste profesional o no, que la verdad que se pretende defender por parte de los adultos.
Si hay algo que sea cierto, algún día, mediante el manejo espontáneo y libre de la realidad, el niño lo podrá descubrir. A lo mejor, también, puede que descubra que no lo es, o que solo es cierto bajo determinadas circunstancias. Pero una verdad impuesta o exigida a expensas de la calidad del vínculo que se pueda establecer entre el adulto y el niño, sirve de muy poco. Mejor dicho, de nada. La verdad no tiene importancia a la hora de educar.¿Usted se ve a sí mismo tratando de establecer quién tiene la razón entre dos niños que se acusan de haber recibido golpes el uno del otro? Si la respuesta es SÍ, usted está educando para la verdad. Si lo que usted intenta es lograr que cada uno de los niños aprenda a tratarse con respecto y sin irse a las manos, usted ya va por buen camino. Está manejando la realidad, sin importarle quién tiene más razón. Felicitaciones.

LAS ESCUELAS ATRAVIESAN UNA CRISIS DE SENTIDO

Hay que abolir la escolaridad moderna para crear una nueva estructura acorde con los tiempos

La escuela es un producto histórico, una verdadera construcción cultural sometida a las condiciones de aparición y de construcción de la civilización occidental. Pero la escuela ya no es lo que era y está envuelta en una crisis compleja que la mayoría de los actores prefieren atribuir a causas externas: el gobierno, la organización, el sistema, las reformas, el descuido de las familias, el desinterés de los alumnos, la falta de profesionalismo de los docentes, la infraestructura, el presupuesto, etc. Pero la realidad es que vivimos una nueva era y nos hemos olvidado de recrear para esta nueva era las instituciones que puedan responder a los verdaderos principios (constructores de nichos de valores y de humanidad) y al mismo tiempo satisfacer pragmáticamente a las demandas del presente.

Normalmente nos acostumbramos al funcionamiento de las instituciones y concluimos que la presencia de las mismas en nuestra sociedad y en nuestra cultura es imprescindible, necesaria, natural. Se asocian a una temporalidad indefinida: existen desde siempre y para siempre.
Algo así sucede con las escuelas. Habituados a ellas, instaladas en el paisaje de la modernidad, familiarizados con su funcionamiento y deudores en mayor o en menor grado de sus beneficios suponemos que toda educación se asocia y se concentra necesariamente en la escuela… y que su eventual desaparición o metamorfosis representaría un verdadero caos para la cultura y la humanidad.
Sin embargo, la escuela es un producto histórico, una verdadera construcción cultural sometida a las condiciones de aparición y de construcción en un momento dado de la civilización occidental. Por lo tanto, solamente el esfuerzo por desnaturalizarla habilita la posibilidad de un cambio verdadero, de una auténtica transformación, de una adecuación real, efectiva, productiva a las necesidades y demandas del mundo que vivimos y al futuro que nos espera.
Demasiado apegados a las formas históricas, artificialmente atrincherados en la repetición fiel de lo que siempre se hizo y se hace, nos cuesta asumir una perspectiva histórica para rescatar los aspectos esenciales que nunca podrán negociarse y determinar los aspectos determinados por los contextos que necesariamente deben ser reconstruido al calor de los cambios producidos por la sociedad y las ideas.
Lo que aun hoy entendemos por escuela no nos remite necesariamente a los orígenes de la civilización o la tradición cultural greco-romana, ni siquiera a las variadas y alternantes formas de educación producidas a lo largo de la edad media. Lo que denominamos y reconocemos como escuela es un producto específico de la modernidad. Solo en el contexto de la compleja trama que acompaña la conformación del período moderno podemos encontrar los elementos constitutivos de la escuela.
Desarticulada la estructura medieval, bombardeada por una serie de transformaciones que revolucionaron el curso de las ideas y redefinieron las instituciones y la forma de vida, fue necesario crear una institución que oficiara de referente y que le otorgara sentido, desarrollo y continuidad a las nuevas configuraciones sociales.
Afianzar ideas
La educación deja de ser un territorio privado apenas recorrido por los diversos poderes, para convertirse en un espacio público, verdadero instrumento de invasión, control y combate: planificar la educación y darle el curso necesario implicaba encontrar un instrumento disponible para la transformación de las estructuras. Rota la unidad cristiana, disuelta la seguridad de las ideas y de las creencias, envueltos en una nueva concepción del tiempo y del espacio, invadidos por una visión renovada de la sociedad, del poder y del estado, desconcertados por el nacimiento de una nueva ciencia asociada a la tecnología, preocupados por definir criterios gnoseológicos y metodológicos racionales y de validez universal, la sociedad y los hombres modernos fueron descubriendo y construyendo en la escuela el medio para afianzar las ideas, difundir las verdades, desarrollar la razón, transmitir la cultural, formar en la fe, preparar a los súbditos o ciudadanos, generar fuerza de trabajo, contagiar de entusiasmo a los futuros soldados, disciplinar a la población.
No es que antes de la modernidad no hayan existido diversas formas escolarizadas de educación, sino que es la modernidad la que, descubriendo el valor de la escuela, le otorga paulatinamente a la lógica de la educación escolarizada, el formato necesario para convertirla en el instrumento social que necesita, al tiempo que la convierte en una institución con identidad y fuerza propia.
A partir de entonces la educación se identifica con la escuela y ambas se convierten en un recurso asociado al desarrollo de las ideas fundamentales de la modernidad. Las diversas instituciones y los circuitos de poder encuentran en la escuela su oficina de difusión más efectiva y más fiel. Cuanto más productiva sea su presencia mayor respaldo recibirá la escuela, fortaleciendo su presencia en la sociedad.
A partir de entonces, la escuela creció y se desarrolló respondiendo – como espejo fiel – al desarrollo hegemónico del proyecto moderno. Su coherencia respondió, sobre todo, a la reproducción de los discursos vigentes y a la fidelidad con que reprodujo en el plano discursivo y en la definición de sus estrategias - enseñanza, aprendizajes, transmisión de la cultura, moralización y formación de habilidades básicas - la difusión de las grandes ideas, programas y desafíos de la modernidad.

EDUCACION EN VALORES

La Educación en Valores
Recientemente se ha discutido mucho la necesidad de reforzar o reformar la educación en el Perú a fin de promover los valores. Se ha dicho que, si esto hubiera ocurrido con los personajes nefastos de nuestra historia reciente, se habrían evitado algunos de los problemas por todos conocidos. Sobre este tema, la necesidad de contar con más y mejor educación en valores, hay consenso. El problema empieza cuando se discute qué modelo de educación en valores asumir, qué valores enseñar (algunos de los más mencionados son honestidad, responsabilidad y solidaridad, vinculándolos al tema de la democracia) o qué actividades en la casa o en la escuela deberían implementarse para promover valores democráticos.
En un extremo de las posibilidades están los modelos que propugnan una educación basada en la asimilación por parte de los niños y jóvenes de los valores de sus mayores. Posiciones menos radicales en este tipo de educación en valores tienen mucha popularidad en los Estados Unidos y otros países, y han sido denominadas como educación del carácter. Ejemplos de actividades en estos modelos serían leer descripciones de eventos en la vida de personajes históricos, buscando que los jóvenes los imiten (en nuestro país el ejemplo emblemático con seguridad es la caballerosidad, dedicación a su familia, patriotismo y valentía de Miguel Grau).
El campo opuesto en educación en valores incluye los modelos educativos que propugnan que los estudiantes desarrollen sus propios valores de manera más bien reflexiva y crítica. En un extremo de esta posición está la postura denominada de Clarificación de Valores, que básicamente proponía que nadie tiene por qué imponer sus valores en otra persona. Por tanto, la educación en valores debería estar orientada a ayudar a los niños y jóvenes a que desarrollen sus propios valores. Esta posición, popular durante los años 60 y 70 en algunos países del Norte, fue abandonada dado que, llevada a la práctica en su totalidad, podría impedir la vida en sociedad. Posturas menos radicales han propugnado la reflexión moral sobre la base de situaciones problemáticas que podrían ocurrir en cualquier momento, incitando a los estudiantes a pensar en cuáles serían las respuestas más justas o que demuestren más cariño o solidaridad con quien sufre. En estas posturas sí se asumía que existen normas y principios sociales que finalmente deben ser aprendidos por todos.
Seguramente lo más sano, como en muchas circunstancias en la vida, es tomar una posición intermedia entre ambos extremos considerando lo siguiente:
Los valores tienen al menos tres componentes: uno cognoscitivo (lo que el estudiante piensa respecto de un valor); otro afectivo (cómo el estudiante se siente respecto de un valor, si tiene una disposición a favor o en contra); y lo que el estudiante efectivamente hace en su vida cotidiana (que puede tener que ver con lo que piensa y siente o no). Estos tres componentes deben ser incluidos en la educación en valores, pues a menudo se encuentra que no son coherentes en el individuo (el objetivo sería justamente lograr la conciliación entre lo que se piensa, siente y hace). Un ejemplo actual sobre lo anterior respecto de un problema común en nuestro país sería el siguiente: un estudiante puede pensar que es absurdo discriminar a las personas por el color de la piel, pero sentir que no aprecia a las personas de determinado color y apariencia, y como esto último predomina, cuando se enfrenta a una situación concreta actúa discriminando a la persona de maneras más bien sutiles (por ejemplo ignorando a personas del color o apariencia no deseada).
La educación en valores ocurre todo el tiempo. Los estudiantes aprenden no sólo de lo que escuchan, sino de lo que ven que personas que ellos respetan (modelos) hacen y los resultados que obtienen. La responsabilidad de los docentes y los padres de familia es inmensa y no termina en situaciones formales. Por ejemplo, un niño puede aprender mucho cuando su padre le dice que no puede leerle un cuento o ayudarlo en la tarea porque está muy cansado y preocupado por el trabajo. Los modelos pueden ser cercanos (familia, compañeros de estudios) o distantes (artistas de televisión, personajes de dibujos animados, futbolistas, etc.). Por todo esto es absurdo decir que los docentes en la escuela no deberían tocar el tema de los valores, porque aunque no quieran lo hacen a través de sus reglamentos y prácticas cotidianas. Los niños miran a sus padres y maestros y aprenden lo que es bueno y malo, lo que resulta inaceptable y lo que ocurre cuando uno rompe las reglas socialmente aceptadas.
El reto como padres y maestros es lograr que nuestros hijos e hijas desarrollen un sentido interno, autónomo y a la vez social de lo que es moral. Este sentido interno les permitirá en el futuro decidir cómo actuar frente a dilemas que en ocasiones serán similares a los actuales.

lunes, 17 de enero de 2011

RESOLUCION DE CONFLICTOS

¿Qué entendemos por conflicto?

Conflicto es un desacuerdo, un enfrentamiento, una discusión, una pugna entre dos ó más personas, que tienen objetivos y/o percepciones incompatibles, o que creen tener la razón.
Antes de
comenzar a describir el estado actual de los conflictos en la educación escolar, se hace necesario delimitar que se entiende por conflicto escolar, dado que la amplia investigación existente sobre el tema da lugar a confusiones. Entre los términos utilizados podemos encontrar: agresividad, violencia, conflictos, intimidación, vandalismo, conductas antisociales, problemas de convivencia, etc. siendo común la tendencia a utilizar indiscriminadamente conflicto y violencia como si de sinónimos se tratasen. Sin embargo, “no es legitimo asociar conflicto con violencia, porque mientras el conflicto responde a situaciones cotidianas de la vida social y escolar, en la que se dan enfrentamientos de intereses, discusión y necesidad de abordar el problema, la violencia es una de las maneras de enfrentarse a esa situación”
Existe una
relación entre conflicto y violencia,
Podemos
afirmar que la violencia siempre va acompañada de nuevos conflictos, pero el conflicto no siempre entraña situaciones de violencia, pues los seres humanos disponemos de un amplio abanico de comportamientos con los que poder enfrentarnos a las situaciones de confrontación de opiniones e intereses con los otros, sin necesidad de recurrir a la violencia (Hernández Prados, 2002).
Los conflictos tienen mayor envergadura que la violencia, pues las situaciones de
conflicto que son vivenciadas por las personas son más numerosas que las situaciones de agresividad – violencia. Además, las personas que recurren a la violencia extrema, a la violencia gratuita, suelen ser propias de una minoría próxima a la delincuencia.
El
conflicto supone la pugna entre personas o grupos interdependientes que tienen objetivos incompatibles, o al menos percepciones incompatibles.
Desde una
perspectiva ética, el conflicto podría definirse como una situación de enfrentamiento provocada por una contraposición de intereses, ya sea real o aparente, en relación con un mismo asunto, pudiendo llegar a producir verdadera angustia en las personas cuando no se vislumbra una salida satisfactoria y el asunto es importante para ellas
La
violencia podría definirse como la forma oscura e inadecuada de enfrentarse a los conflictos, recurriendo al poder, la imposición y la anulación de los derechos del otro para conseguir salir proclamado vencedor en el enfrentamiento. La violencia no puede ser negociada, no puede establecerse acuerdos sobre el tipo de violencia que está permitida y el tipo de violencia que resultará condenada en un centro escolar, no puede justificarse cuando esta bien o mal empleada la violencia, etc. Esto es algo en donde los profesores no pueden mostrase flexibles, pues la violencia es un fenómeno que debe ser erradicado y denunciado de inmediato. Las conductas violentas no deben tener cabida en los centros escolares, por eso requieren de una lucha conjunta de todos los miembros que forman la comunidad escolar, empezando por los padres y profesores y terminando por los propios alumnos. Por el contrario, en los procesos que permiten gestionar el conflicto de forma positiva se contempla la posibilidad de negociar, establecer acuerdo y compromisos, empatizar con el otro, comprender su postura, etc.
Por otro lado,
mientras que la violencia es consecuencia de un aprendizaje, el conflicto es inherente al ser humano, forma parte de su propia naturaleza, de su estructura básica y esencial que le permite madurar y desarrollarse como persona. Por lo tanto, debemos evitar dejarnos llevar por las publicaciones sensacionalistas que demandan una solución inmediata a este problema, pues el conflicto es un aspecto humano que no podemos destruir o hacer desaparecer de la realidad escolar. En este sentido podemos afirmar que el conflicto es inevitable, a la vez que necesario en las vidas de las personas, pero lo que si se puede evitar es la manifestación de una respuesta violenta como vía de solución a los problemas que se nos plantean. Las personas pueden ser educadas para controlar su agresividad (autocontrol), para que reflexionen antes de actuar y puedan optar por otras vías alternativas que permitan gestionar el conflicto a través del dialogo y del respeto.
Pero el
conflicto es también confrontación de ideas, creencias y valores, opiniones, estilos de vida, pautas de comportamiento, etc. que en unas sociedad democrática que se rige por el diálogo y la tolerancia, encuentran su espacio y ámbito de expresión”. Cuando el conflicto se asocia exclusivamente con las respuestas agresivas y violentas que los sujetos manifiestan ante los problemas que se le platean, se percibe como algo negativo que debemos evitar y resolver, anulando toda posibilidad de desarrollar y aplicar en los centros o las instituciones educativas donde se eduque a partir del conflicto. Debemos romper con el mito de que el conflicto siempre es negativo, formando al profesorado para que pueda gozar de las destrezas adecuadas que le capaciten para educar a los alumnos desde el conflicto entendiendo éste como algo positivo que aporta nuevas experiencias de aprendizaje, que permite poner en relieve distintas opiniones, que es generador de conocimiento, que permite conocer nuevas alternativas a los problemas, etc,.

TAREAS ESCOLARES (reiteracion)

Dos problemas en uno: el Tiempo Libre y las Tareas
La inquietud por profundizar sobre el tema de las tareas llevó a los profesores de la institución educativa a indagar la opinión de niños y adultos sobre el tema. Interesaba saber más sobre la actitud de los niños frente a ellas, la coherencia de éstas con la propuesta pedagógica, las dificultades de los padres con relación a este tema, entre otras cosas. Para ello se realizaron encuestas y talleres con niños, padres y profesores.
La información obtenida nos demostró que en líneas generales hemos tomado el camino correcto, pero también nos hizo ver aspectos en los que hay que seguir mejorando y reflexionando.
Fue una gran satisfacción darnos cuenta de que el tema de las tareas no se enfrenta con el enfoque pedagógico de la I.E; en la mayoría de los casos y situaciones, nuestros niños y niñas se organizan y actúan de manera autónoma e independiente y disfrutan de hacer las tareas. Asimismo, encontramos que, si no la mayoría, un buen grupo de padres de familia apoya a sus hijos para que se organicen, busquen un tiempo y lugar adecuados para trabajar y que tengan los materiales necesarios a mano.
A los maestros nos corresponde encomendar actividades factibles e interesantes, con grados de dificultad y extensión adecuados y sobre todo hacerles el seguimiento. No basta recoger tareas, hay necesidad de contar con un tiempo para revisarlas y corregirlas, vinculándolas muy estrechamente con las actividades realizadas en clase. Pero creemos que la mejor tarea es la que tienen que responder a interrogantes que los padres deben hacerles a sus hijos cuando lleguen a casa sobre los temas desarrollados por sus profesores en clase, para que de esta manera los retroalimenten o refuercen y a la vez puedan aplicar lo aprendido en nuestra en la realidad donde viven.(los padres de familia deben coordinar con los maestros de sus hijos los temas desarrollados en clase y solamente reforzar en casa con ellos) no debemos olvidar que el niño nunca debe dejar de ser niño y el padre nunca debe dejar de ser padre, es decir que el niño es alumno en la escuela y niño en su casa, por lo tanto no debe seguir siendo alumno en su casa y el padre en lugar de acompañar hacer la tarea a su hijo debe jugar con él en su casa cumpliendo el rol de padre.
A nuestros hijos no debemos de saturarlos con tantas tareas, los padres no deben exigir a los maestros con el propósito de que los dejen o ver el futbol o la telenovela, hay que pensar en ellos.
Los niños deben aprender en la I.E técnicas de estudio y organización que sean el soporte para organizar su tiempo y realizar las actividades escolares de aplicación en casa.
Las tareas deben ser adecuadas de acuerdo a su edad. Si bien hay críticas y discrepancias, muchos padres muestran satisfacción con la cantidad de tareas que llevan sus hijos: ni tantas que los saturen y los hagan sentirse presionados, ni tan pocas que les deje demasiado tiempo libre. Nosotros creemos que la función de las tareas es fomentar los hábitos de estudio y de trabajo e incentivar la responsabilidad en los niños, y no sólo ayudar a ocupar su tiempo durante las tardes. Además, consolida los aprendizajes ya iniciados en el colegio. Los niños de primer grado no deben ocupar más de 15 ó 20 minutos en hacer tareas y los de quinto y sexto un máximo de 60 minutos.
En los últimos grados de primaria aún debemos seguir trabajando en cómo ayudar a los niños a cumplir tareas de investigación, pues si bien son las que más les interesan, a veces no saben cómo enfrentarlas. Sabemos que dentro del colegio debemos dedicarle más tiempo a esta actividad para que los niños puedan organizarse y hacerlo en casa, ya sin apoyo del adulto. En casa, cuando los niños manifiesten interés por algún tema o la necesidad de investigarlo, no se trata de darles toda la información, pero sí ayudarlos a ubicar alguna fuente y comentarles lo que parezca más importante.
Los padres no tienen que hacer la tarea con los hijos, deben apoyarlos brindándoles el espacio físico adecuado y haciendo un seguimiento del cumplimiento de las mismas, promoviendo la autonomía. Como la mayoría de los padres trabaja, hay que pensar en estrategias como las llamadas telefónicas, notas, seguimiento del horario a través de cuadros, etc. que refuercen esta actividad hasta que se convierta en un hábito.
Tampoco es necesario que los padres corrijan las tareas de sus hijos, aunque de vez en cuando hacerles comentarios sobre la calidad de sus tareas y, cuando sea el caso, recomendarles mejoras o posibles correcciones.
Vimos que detrás del tema de las tareas hay otro más grande que atender; la organización del tiempo del niño. Algo que nos preocupó fue darnos cuenta de la gran cantidad de tiempo que los chicos dedican a la televisión, a la computadora y a los videojuegos. Muchos invierten en ello más de dos horas diarias. Creemos que la solución no es aumentar la carga de tareas escolares, porque los niños necesitan descansar y disfrutar de sus juegos. Estos artefactos, al igual que todos los inventos modernos, son muy útiles y divertidos, pero sabemos que todos los excesos son dañinos.
Es importante que padres y maestros abordemos seriamente este aspecto para que los niños aprendan a usar su tiempo autónomo, responsable y eficientemente. Consolidar esta habilidad implica que los adultos intervengamos sistemática y adecuadamente. Debemos ayudar a los niños a crear una rutina diaria en la que encuentren tiempo para leer, ver televisión, jugar, descansar, profundizar lo aprendido, hacer tareas y compartir actividades sociales con los miembros de su familia. Hay que reconocer también que a través de la lectura, el juego, el arte, la música, la televisión, la visita a los abuelos, por ejemplo, los niños pueden realizar aprendizajes importantes. Pensamos que los padres y sus hijos deben organizarse y decidir a qué van a dedicar su tiempo libre de una manera productiva, así como poner límites al tiempo dedicado a éstos. El niño y sus padres deben dejar volar su imaginación para descubrir actividades interesantes, divertidas y productivas.

viernes, 14 de enero de 2011

CUANDO LOS ALUMNOS NO APRENDEN PORQUE NO ESTÁN MOTIVADOS

El alumno y la actividad escolar
Como profesores, cuando nos encontramos con alumnos que parecen no tener interés alguno por aprender, es probable que pensemos cosas como "¡Qué pena! con lo listo que es y qué poco lo aprovecha. ¡Si no fuera tan vago!". "Si no consigo que ponga más interés, no voy a sacar partido de este chico". O bien: "¿Qué hacer para que se interese por las cosas?". Cuando esto ocurre echamos mano de diversas estrategias: elogiamos o castigamos, procuramos que ese alumno participe más en clase, tratamos de hacer más atrayentes nuestras clases procurando que sean más activas, utilizando materiales audiovisuales si es posible, etc. Sin embargo, con frecuencia damos palos de ciego porque no sabemos qué hay en el contexto inmediato o remoto que define el significado de la actividad escolar para el alumno y que hace que esta resulte motivante para algunos alumnos -o para uno en determinados momentos- y desmotivante para otros, y por qué. Esto es, necesitamos saber por qué las variables que definen el contexto de la actividad del alumno (los contenidos, el modo en que son presentados, las tareas a realizar, el modo en que se plantean, la forma de organizar la actividad, el tipo y forma de interacción con los compañeros, los recursos, los mensajes que da el profesor, los resultados que obtiene el alumno, la evaluación -la forma de hacerla, la persona que la hace-, etc.) unas veces le motivan y otras no.Como se verá a lo largo de este documento, todas las variables mencionadas proporcionan al alumno información que influye de un modo u otro en la idea que se hace sobre las metas que se pretende que consiga y lo que tienen de atractivo o aversivo para él, las posibilidades de conseguir esas metas, el costo que puede suponer intentar alcanzarlas, qué otras metas están en juego, etc.; todo lo cual, a su vez, repercute de modo más o menos directo en la motivación: en la aceptación o rechazo de la tarea, en la persistencia en la realización de la misma o en el retorno reiterado al mismo tipo de actividad sin que medie fuerza coercitiva alguna. Por ello, dado que las metas cuya consecución puede interesar a los alumnos a la hora de afrontar la actividad escolar son de muy distintos tipos y que su importancia como factor determinante del interés y el esfuerzo que el alumno pone en el trabajo escolar varía en función de la edad, de las experiencias escolares y del contexto sociocultural del sujeto, vamos a describirlas y a exponer de qué modo afectan al interés y al esfuerzo, para después ver de qué modo actuar sobre ellas modificando el contexto de la actividad escolar.

CASO 02

Caso 02
Pedro: (Para sí.) Como me salgan mal, me puedo preparar…
Veamos… me piden que indique los litros de leche que quedarán tras alimentar desde el 6 de marzo al 14 de abril a los 200 soldados de un cuartel… Vaya lío. A mí esto no me sale… Y nada más tengo media hora para hacer los cinco problemas… (Comienza a trabajar y a los 10 minutos pregunta a su compañera.)
Pedro: ¿Cuántos llevas? A mi todavía me faltan tres. Me va a faltar tiempo…Ana: ¿Qué te da el primero?
Pedro: (Recibe respuesta.) Menos mal. A mí me da lo mismo.
(El proceso sigue hasta que da por terminados los problemas y presenta los resultados al profesor.)
Profesor: El resultado del primer problema está mal.
Pedro: (Pensando) Me lo temía. A mí esto no se me da. ¡Si no pusiera unos problemas tan difíciles! La profesora Paz sí que era buena. No nos complicaba como este. Bueno. Por lo menos he aprobado. Voy a ver si me fue mejor que a Ana.

HAY QUE EDUCAR EL CEREBRO, LA MANO Y EL CORAZÓN

Hay que educar el cerebro, la mano y el corazón
El profesor de una clase ha puesto a los alumnos un control rutinario en que han de hacer cinco problemas de matemáticas. Dos alumnos copian los problemas y actúan como sigue:
Caso 01
Juan: (Para sí.) Vaya, parecen interesantes. A ver si los resuelvo todos.
Veamos… me piden que indique los litros de leche que quedarán tras alimentar desde el 6 de marzo al 14 de abril a los 200 soldados de un cuartel… ¿cómo puedo hacerlo?Mmmm. Lo primero que me han dicho es que piense en la pregunta. Cuánta leche queda después de quitar… quedar… Luego la última operación será restar de la que había la que se ha gastado… Conozco la que había… 100.000 litros. No conozco la que se ha gastado…, pero cada soldado consume un litro diario… (El proceso sigue hasta que da por terminados los problemas y presenta los resultados al profesor.)Profesor: El resultado del primer problema está mal.
Juan: ¿Por qué? ¿Qué he hecho mal? He pensado en la pregunta y hecho el problema por pasos, como dice.
Profesor: Sí, pero ¿cuántos días tiene el mes de marzo?
Juan: Mmmm, 31. ¡Claro! Ahí está el error. Gracias. Ya no se me olvida. (En su sitio y para sí.) Bueno, no tengo que olvidarme de esto.

lunes, 10 de enero de 2011

TIPOS DE PROFESORES

En toda actividad humana existen tensiones entre lo ideal y lo real, la actividad magisterial, realizada por el profesor, no escapa a estas conceptualizaciones. Sin llegar a ser una diferencia exhaustiva, ni mucho menos, y con el objeto de subrayar algunas realidades que vale considerar en la tarea del profesor, los clasificaremos en cuatro tipos:
a) Profesor autoritario (dictador)
b) Profesor paternalista (solapador)
c) Profesor doctor
d) Profesor educador

a) Profesor autoritario.
Profesor que organiza su clase en favor de su autoridad, con el único fin de que no haya desorden y no se pierda tiempo. Es tremendamente autosuficiente e inflexible, el alumno, a quien califica de poco inteligente e irrespetuoso, es el culpable de todo lo negativo que sucede en el aula. El profesor autoritario está seguro de que el alumno no estudia.

b) Profesor paternalista.
Esta personalidad la manifiestan aquellos profesores que buscan la popularidad. Para tener contentos a los estudiantes, gozar de su aceptación y estimación, sacrifican los objetivos académicos. Las lágrimas y las sonrisas los conmueven con facilidad. Confunden “comprensión” con “dejar pasar y dejar hacer” la bondad con justificarlo todo. En su mayoría, los profesores de tipo paternalista tienen un lema “pasarla bien y no tener problemas”. Cuando surge algún contratiempo, tienden a minimizarlo, negarlo, ser neutrales y calmar los ánimos sin involucrarse. La estima de la que gozan los profesores paternalistas es frágil y aparente, la eficacia de su labor es en lo práctico, nula.
Debido a lo irreal y condicionado de sus evaluaciones, este tipo de profesor es aplaudido y a menudo rodeado por sus alumnos, sin embargo, a largo plazo, cuando los estudiantes reflexionan, juzgan de manera contraria al profesor paternalista por su dimisión.
c) Profesor - doctor.
Son los profesores tradicionales, académicos al 100 por ciento, muy decentes, aplicados, instruidos y muy responsables. Realizan sus actividades con esmero, sus clases son ordenadas y con mucho contenido, pero carecen de corazón e ignoran el sentir de los alumnos, su clase es clase; su misión es dictar clase, es el único momento en el que se comunican con los alumnos, su labor se centra en preparar buenos profesionales, labor que da por terminada sus obligaciones.

d) Profesor educador.
El profesor educador, es exigente con los alumnos pero con calidad humana y comprensión. No teme al diálogo y a la libre discusión pues sus ideales y convicciones son firmes. No confunde la autoridad con el autoritarismo, no teme reconocer sus limitaciones ya que su actividad no está centrada en su prestigio sino en servir a la sociedad. Sabe que en su labor es tan importante preparar buenos profesionales como contribuir en el desarrollo humano de los estudiantes. Su actividad académica no se reduce a dictar clases o explicarlas sino que participa de las inquietudes estudiantiles y está presente siempre con sus consejos y orientaciones

Principios Docentes
Dentro de la educación superior, existen varios factores que influyen para que la excelencia académica no se alcance. Podemos decir que es debido a la pérdida de la importancia de la función de los procesos formativos y de las otras tareas sustantivas en el desarrollo social, la debilidad o ausencia de la relación que existe entre la formación profesional, la sociedad y el sector industrial. Y la incapacidad de las instituciones de educación superior en realizar con eficiencia todas las funciones sustantivas.
Para poder resolver parte de los problemas, se debe crear un proceso de concientización sobre la creciente importancia de las tareas en este proceso educativo y fortalecer la visión académica del quehacer institucional ante las actividades políticas, hecho que tendería a buscar mayor eficiencia en las labores propias de la educación profesional.
El reconocimiento de las deficiencias en la formación de egresados de las escuelas de educación superior es de vital importancia, una vez identificadas, podemos empezar a corregirlas.
La mayoría de los alumnos que se incorporan al nivel superior, lo hacen con desventajas de preparación con respecto de los conocimientos y destrezas básicas que se requieren para contribuir eficazmente al desarrollo de la sociedad y la ciencia. Estas deficiencias, se deben de manera fundamental al sistema educativo mexicano. Desde sus niveles básicos; no promueve la adquisición de hábitos que contribuyan a desarrollar la estructura lógica del pensamiento científico y, como consecuencia, no estimula la capacidad de análisis, de síntesis, ni de abstracción, requeridas para poder inferir conclusiones.
La preocupación central respecto a este aspecto educativo, promovido por la institución escolar, es transmitir información y no ofrecer una preparación sólida que tenga tales propósitos. Este problema se agrava en la enseñanza superior ya que es un período que comprende de cuatro a cinco años y se puede describir como un lapso muy breve en el que se da a los alumnos la información básica que los introduce al ejercicio profesional.
Esto no garantiza en la mayoría de los casos, una sólida formación para los estudiantes, quienes tendrán que enfrentar problemas propios de su especialidad a lo largo de su vida activa. Por estas razones, y como docente del nivel educativo superior es necesario adquirir una disciplina de estudio y búsqueda, que contribuyan en primer lugar a la calidad y/o excelencia de la educación y posteriormente a la verdadera formación de profesionales capaces de desarrollar con plenitud sus habilidades para enfrentar problemas. De este modo, la tarea de los docentes en este nivel de enseñanza debe de concentrarse en orientar el proceso de la información con el fin de que los estudiantes desarrollen la capacidad de generar nuevos conocimientos.
Otras causas que provocan deficiencias en la formación de los egresados es la ausencia de una estrategia de revisión, evaluación y actualización periódica de los planes y programas de estudio, pues en muchos de estos se siguen desarrollando programas que transmiten contenidos que han sido superados por el desarrollo del conocimiento y de la tecnología. Esto provoca un desfase entre la teoría que se estudia y su aplicación a la realidad, los egresados en muchos casos, no son capaces de adaptar o aplicar los conocimientos para solucionar problemas que surgen en su campo de trabajo y/o en su campo de estudio. Las propuestas de solución a estos problemas se identifican con la necesidad de impulsar un nuevo concepto de desarrollo educativo que se complementa en la búsqueda de un proceso formativo integral que promueva en todos sus niveles la capacidad de análisis y de proposición creativa de los estudiantes a través del razonamiento científico.
Es interesante saber de las propuestas de modelos educativos de PAVLOV, SKINER y BANATHY, y podemos decir sin temor a equivocarnos que han sido empleados dentro de esta institución y en algunos casos sin saber que existían. No obstante debemos renovar a diario el compromiso del quehacer educativo.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Si usted pensaba que la inteligencia era solo la capacidad intelectual está muy equivocado.
El concepto de inteligencia ha venido ampliándose. Cada día se investiga y se descubre más sobre este tema. Sabemos con certeza que solo la inteligencia como capacidad intelectual (CI) no es suficiente para explicar el éxito o fracaso de las personas. Hoy en día se habla de la “inteligencia emocional”. Este concepto lo introduce el psicólogo Daniel Goleman en su libro del mismo nombre. Lo importante de este aporte es ver como “las habilidades emocionales” se pueden desarrollar y van a determinar también el éxito de un individuo.
Cuando hablamos de “inteligencia emocional” estamos hablando de la “capacidad de conocerse a si mismo” y también de la “capacidad de relacionarse con los demás”. Estos 2 factores inteligencia “intrapersonal” e “interpersonal” son claves. Como nos vaya en la vida está determinado por ambas inteligencias, no por una sola como se creía anteriormente.
El intelecto no puede mostrar su óptimo desarrollo sin inteligencia emocional. Las habilidades claves de la inteligencia emocional son: la automatización, (tener intereses - querer hacer cosas) la persistencia, el control de los impulsos, la empatía, la esperanza y la capacidad de no permitir que la desesperanza o emoción negativa invada nuestra capacidad de pensamiento.
La capacidad intelectual sola nunca ha sido garantía de éxito. Hemos visto cantidades de ejemplos en la historia. Genios como Einstein, Bethoven etc..., que nunca fueron felices y que además su vida emocional era un caos total. A ellos les faltaba “inteligencia emocional”. Hay niños que nacen con ella más desarrollada y son muy hábiles para manejar sus emociones y las de los demás. Los grandes deportistas son capaces de competir con todo su esfuerzo a pesar de una derrota previa. El deportista que no pueda sobreponerse a la derrota, nunca triunfará, a pesar de ser talentoso.
Aquellas personas con gran inteligencia socio-emocional se conectan fácilmente a las emociones de los otros, son astutos para leer las reacciones y sentimientos de los demás, pueden manejar disputas y conflictos.
Son líderes naturales, que pueden expresar las emociones de un grupo y son capaces de guiar a un grupo hacia sus objetivos. Esto es la “inteligencia interpersonal”, que sumada a la inteligencia intrapersonal da como resultado una persona con un excelente equilibrio emotivo. Hay otros que tienen muy poca “capacidad emocional”.
Son incapaces de entender si están tristes o bravos, no alcanzan a distinguir la emoción y mucho menos su causa. Dicen y hacen cosas impulsivas que chocan y ellos ni siquiera se dan cuenta, no parecen ver la correlación entre lo que dicen y hacen y como esto le afecte a los demás. Se frustran fácilmente, son lo que se llama “malos perdedores. Estos niños pueden tener grandes talentos intelectuales artísticos y deportivos, pero si les hace falta esa “inteligencia emocional”, pueden fácilmente llegar a ser unos mediocres.
Esta cita de Aristóteles “Cualquiera se puede poner bravo - esto es fácil, pero ponerse bravo con la persona correcta, en el grado adecuado, en el momento apropiado por una buena razón, y de una manera adecuada - esto no es fácil”., ejemplifica lo que es la inteligencia emocional. Conocer la emoción que lo asalta a uno y saber que hacer con ella es tarea importante. Los triunfadores en el futuro serán aquellos que sepan manejar sus emociones. Los conocimientos en sí, ya no serán tan importantes. Será crucial saber manejarse a sí mismo y sobre todo manejar las relaciones en grupo.
La “inteligencia emocional” con sus componentes claves se puede estimular y desarrollar. A un niño se le puede enseñar a esperar su turno, a esperar un premio, a ser amable con los padres, a ponerse en el puesto o en los “zapatos del otro”, a controlar sus impulsos. Esto lo pueden enseñar los colegios y más importante que todo los pueden estimular a diario los padres. Esto les va a dar las destrezas socio-emocionales tan necesarias para el futuro.

LA AUTORIDAD AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN

Educar hijos y estudiantes es un arte y una tarea compleja que no siempre se vive con éxito. El gran reto es formar de tal manera que niños y niñas desarrollen autonomía, responsabilidad, valores, actitudes y virtudes para una CONVIVENCIA basada en el respeto, la tolerancia, el diálogo, la justicia y la equidad.
La
escuela y la familia ejercen sus funciones educativas desde ciertos “paradigmas” y “esquemas” que implican necesariamente un ejercicio de AUTORIDAD. Padres, madres y docentes se diferencian en función de los diversos modelos que practican para ejercer AUTORIDAD en el hogar y la escuela: paternalismo, permisividad, autocracia, indecisión y el modelo educativo. Cada uno tiene un impacto, efecto y consecuencias en la calidad de la formación de hijos y estudiantes. A cada modelo le subyace un concepto de AUTORIDAD y PODER, una imagen de lo qué debe ser y hacer un padre, madre o docente, y por tanto, unas determinadas prácticas de AUTORIDAD.
Existen suficientes investigaciones y experiencias que evidencian desventajas, inconvenientes y efectos negativos de ciertos estilos de
AUTORIDAD sobre la formación de hijos y estudiantes, la calidad del ambiente familiar- escolar y la salud mental de adultos, hijos o estudiantes. Sin embargo, y muy a pesar de los pobres resultados, los adultos continúan practicándolos y ejerciéndolos como si no hubiese alternativas más efectivas para educar en el hogar o la escuela.
La rebeldía, las luchas de poder, la sumisión, la inhibición, la inseguridad, altas exigencias perfeccionistas, el funcionamiento por
control externo, etc. están asociadas a pautas autocráticas de educación; la irresponsabilidad, la falta de límites, la tiranía, problemas de conducta social, etc. están asociadas con pautas permisivas; dependencia emocional, inseguridad, falta de autoafirmación, pasividad etc. se relacionan con patrones paternalistas o sobreprotectores; la autonomía, la seguridad emocional, una positiva autoestima, la capacidad para resolver conflictos adecuadamente, las conductas de cooperación y ayuda, se relacionan con modelos democráticos.
Debido a múltiples factores del mundo
contemporáneo la familia y la escuela han perdido liderazgo y efectividad en la función de formar valores, moralidad, actitudes y habilidades para la CONVIVENCIA HUMANA. Padres, madres y docentes contemporáneos se han quedado cortos e insuficientes en sus habilidades para desarrollar disciplina, fijar límites, desarrollar autonomía, responsabilidad, etc. Los esquemas con que han funcionado la familia y la escuela se han hecho disfuncionales para lograr las metas formativas que respondan a las exigencias, demandas y características del momento histórico que vivimos.
Es un hecho que han operado cambios en los esquemas de
formación familiar y escolar. Muy a pesar de que “las relaciones de poder” basadas en el AUTORITARISMO han sido objeto de cuestionamientos y modificaciones, podría decirse que, en lo fundamental, aún predomina una tradición punitiva, dominante e impositiva, basada en el ejercicio del PODER AUTORITARIO, incluso disfrazada en ocasiones de democracia. Los tiempos modernos exigen un replanteamiento de lo que significa autoridad, roles de autoridad y el ejercicio del poder.
Para padres, madres y docentes es un dilema el
ejercicio de la AUTORIDAD sin hacer daño; sin perder influencia y sin ejercer AUTORITARISMO; con una finalidad formativa