¿Es posible enseñar matemáticas a edades tempranas? ¿Por qué es conveniente enseñar matemáticas antes de los cuatro años?; ¿Acaso queremos que nuestros hijos sean genios? ¿Si ya les enseñan matemáticas en la escuela para qué emplear tiempo en ello cuando el niño es tan pequeño?. Es muy normal que los padres nos hagamos este tipo de preguntas. La realidad es que las matemáticas escolares distan mucho de ser efectivas con todos los niños. Los índices de fracaso, incomprensión de la materia y analfabetismo real en matemáticas están por encima de las demás asignaturas. Debemos preguntarnos por qué a nuestros hijos les cuesta tanto comprender el cálculo, resolver problemas o entender las fórmulas matemáticas elementales.
Las matemáticas han sido y son, para muchos niños, el 'lobo feroz', un lenguaje críptico, complejo e incomprensible con el que tienen que lidiar cada día. Y para colmo, cuando no entiende, no sigue el ritmo de las operaciones o de los problemas y tiene que pasarse horas con los deberes de "mates", llega a la escuela y le cae el estigma -abierta o encubiertamente-, de niño "menos inteligente" o "menos capaz" que los niños competentes en la asignatura. ¿Cuál es el problema?.
Las matemáticas, junto con la música y los idiomas son códigos abstractos que nos permiten comunicarnos, organizar nuestro entorno y, por supuesto, estructurar nuestro cerebro creando estructuras superiores de pensamiento. Nos acompañan a lo largo de la vida: "Hoy es lunes, dentro de dos días salgo de viaje y regresaré quince días antes de tu boda", "Viene a comer el amigo de Carlos, necesitaré dos hamburguesas más y otra botella de Coca-cola", "Tengo diez cromos más que tú pero cinco menos que Jaime, voy a cambiar con él los que tengo 'repes' ".
Pero a pesar de que este lenguaje que llamamos matemáticas está presente en muchos aspectos de nuestra vida, constituye sin duda, la asignatura más odiada por la mayoría de los alumnos a través de todos los siglos de la historia, de todas las sociedades humanas de la tierra. Siendo tan simples, parece que las matemáticas son el lenguaje más difícil de aprender para muchas personas. Lo utilizamos a diario pero tenemos serios problemas en adquirir las normas básicas de su funcionamiento (la mayor parte de los adultos empezamos a tener problemas a partir de la división por dos cifras).
¿Cómo podemos manejarlo a diario sin dificultad y no comprender cómo funciona? Cuando manejamos los números como referentes de cantidades reales (días, hamburguesas, botellas de Coca-cola o cromos) la operación se transforma en un problema resoluble. La abstracción numérica ha dejado su pedestal metafísico y abstracto y se alía con nosotros.
Los niños aprenden a hablar uno o más idiomas en los cuatro o cinco primeros años de su vida sin el más mínimo esfuerzo. ¿Por qué, entonces, les cuesta tanto trabajo aprender los otros dos idiomas, las matemáticas y la música? El problema radica en el cuándo y el cómo se enseñan las matemáticas (o la música).
El cuándo
Un niño recibe la influencia del idioma materno antes de nacer y, con el nacimiento, se inicia una etapa de inmersión lingüística constante que florecerá entre los dos y los cuatro años siguientes con el dominio no sólo del vocabulario sino de las estructuras internas del idioma. A nadie se le ocurriría esperar a que el niño empezara su escolarización para empezar a hablarle o a enseñarle cómo se construye una frase.
Por el contrario, la enseñanza de las matemáticas no comienza hasta los cuatro o cinco años de vida como muy pronto, edad en la cual la plasticidad cerebral ha dejado ya su momento álgido y está cercano el final del momento establecido genéticamente para el aprendizaje de lenguajes. Evidentemente se pueden aprender idiomas pasados los seis primeros años de vida, pero con mucha más dificultad y esfuerzo, y siempre a partir del idioma materno: el significado del nuevo vocabulario lo aprendemos relacionándolo con el antiguo: house=casa.
El cómo
El niño aprende a hablar escuchando cómo hablan otros, derivando las reglas internas del idioma, y aplicándolas posteriormente en diferentes contextos. Así, un niño que sepa utilizar el 'yo como', 'yo bebo', o 'yo veo' dirá con toda naturalidad y con gran coherencia: 'yo cabo' puesto que ha inducido la regla interna de la conjugación verbal que dice que la 1ª persona del presente de indicativo de los verbos de la segunda conjugación acaban en 'o'. Como el verbo caber funciona de forma irregular, el niño aplicará la conjugación 'correcta' con posterioridad.
Esta forma de aprendizaje se denomina aprendizaje inductivo. Consiste en aportar los datos puros, sin explicar su manejo, ni su orden, ni su relación, simplemente aportar una gran cantidad de datos de tal manera que el niño sea capaz de extraer la regla que subyace a esos datos.
Pero las matemáticas las enseñamos con el método inverso. Les ofrecemos poquísimos datos para que sean manejados a partir de la explicación de adulto. Es el adulto quien explica el funcionamiento de las reglas subyacentes según el método deductivo que exige el manejo de conceptos abstractos.
"1+1=2, porque coges un caramelo y lo juntas con otro y al tenerlos juntos ya no es uno sino dos. Además debes saber que sólo se pueden sumar cosas que sean iguales. No debes sumar peras con manzanas, aunque sí puedes sumar chicles (sea uno de fresa y otro de menta)."
Las matemáticas antes de los 4 años
La razón principal para enseñar matemáticas a los niños antes de los 4 años es que el aprendizaje del lenguaje matemático dota al niño de una mayor organización de su corteza cerebral, del mismo modo que el lenguaje estructura el pensamiento. Estaremos aportando herramientas imprescindibles para su desarrollo como seres humanos, facilitándoles el paso del pensamiento concreto (basado en datos) al pensamiento abstracto (basado en conceptos).
Por el contrario, las razones que nos lleven a enseñar matemáticas a esta edad no deben ser en ningún caso:
Buscar que nuestro hijo sea un genio
Acelerar su aprendizaje
Conseguir que sea un superdotado
miércoles, 26 de enero de 2011
viernes, 21 de enero de 2011
Historia del 8 de marzo
La celebración del 8 de marzo Día Internacional de la mujer, constituye una fecha importante en la vida de las mujeres en todo el mundo. Ese día se conmemoran las luchas, que en diferentes países, libraron las mujeres por su derecho a mejores condiciones de vida.
Sobre el porque se celebra el Día Internacional de la Mujer existen varias versiones. La más conocida es la de un incendio ocurrido en una fábrica textil de Nueva York en 1857, donde habrían muerto quemadas las obreras que hacían una huelga.
Sin embargo, se afirma que los orígenes del Día Internacional de la Mujer están ligados a los partidos socialistas de Estados Unidos y Europa, en particular al protagonismo de las mujeres del Partido Socialista Norteamericano que, desde 1908, instauraron unas jornadas de reflexión y acción denominadas Woman's Day.
La historia del 8 de marzo está cruzada por situaciones y hechos que muestran un escenario más complejo y rico en acontecimientos marcados por la Primera Guerra Mundial, la Revolución Rusa, la lucha por el sufragio femenino, las pugnas entre socialistas y sufragistas, y el creciente auge del sindicalismo femenino durante las primeras décadas del siglo XX en Europa, Estados Unidos y Latinoamérica
Sobre el porque se celebra el Día Internacional de la Mujer existen varias versiones. La más conocida es la de un incendio ocurrido en una fábrica textil de Nueva York en 1857, donde habrían muerto quemadas las obreras que hacían una huelga.
Sin embargo, se afirma que los orígenes del Día Internacional de la Mujer están ligados a los partidos socialistas de Estados Unidos y Europa, en particular al protagonismo de las mujeres del Partido Socialista Norteamericano que, desde 1908, instauraron unas jornadas de reflexión y acción denominadas Woman's Day.
La historia del 8 de marzo está cruzada por situaciones y hechos que muestran un escenario más complejo y rico en acontecimientos marcados por la Primera Guerra Mundial, la Revolución Rusa, la lucha por el sufragio femenino, las pugnas entre socialistas y sufragistas, y el creciente auge del sindicalismo femenino durante las primeras décadas del siglo XX en Europa, Estados Unidos y Latinoamérica
LA MUJER EN LA FAMILIA Y EN LA SOCIEDAD
Hoy día tenemos que afirmar entonces esa originalidad femenina que ella solo puede brindar a la familia y a la sociedad. El rol de esposa y de madre de la mujer no puede ser reemplazado" Luego de señalar que "la mujer podrá ocupar hoy lugares de gran importancia en los ámbitos de la cultura, en la política, en la economía" indicó que "eso no quiere decir que la mujer deba renunciar a aquello que ella solo puede brindar a su condición de esposa y de madre".
"El desafío de un verdadero feminismo -concluyó- esta en ver como se ayuda a la mujer de hoy a armonizar debidamente su vocación femenina y materna con el aporte extraordinario que ella puede brindar a la cultura y a la sociedad".
En la actualidad, la mujer a nivel mundial, no sólo es madre y esposa, sino que también ocupa un rol laboral. Estas variaciones han producido que las mujeres se sientan más positivas y fuertes, logrando una modificación en los ámbitos tanto laboral como político.
Tanto el hombre como la mujer han tenido que adaptarse a estos cambios, modificando conductas y hábitos que creían tener arraigadas, como los quehaceres del hogar que eran exclusivo de las mujeres y los hombres solo eran proveedores.
Compartir los roles es parte del proceso, de hecho hoy encontramos que los padres comparten más con sus hijos /as, teniendo una relación más estrecha, ayudando a la madre a compartir los compromisos de la casa en todo el sentido de la palabra.
El ámbito educativo ha sido un campo en el que las mujeres hemos logrados adelantos importantes en términos de acceso y de rendimiento, llegado incluso a superar la situación de los hombres en nuestro país, y en varios países del mundo.
No obstante, en el ámbito político y laboral hemos avanzado, aunque persiste la desigualdad frente a los hombres, donde pueden ser contadas las mujeres dominicanas que han ocupado posiciones relevantes dentro del tren gubernamental, a lo largo de nuestra historia.
"El desafío de un verdadero feminismo -concluyó- esta en ver como se ayuda a la mujer de hoy a armonizar debidamente su vocación femenina y materna con el aporte extraordinario que ella puede brindar a la cultura y a la sociedad".
En la actualidad, la mujer a nivel mundial, no sólo es madre y esposa, sino que también ocupa un rol laboral. Estas variaciones han producido que las mujeres se sientan más positivas y fuertes, logrando una modificación en los ámbitos tanto laboral como político.
Tanto el hombre como la mujer han tenido que adaptarse a estos cambios, modificando conductas y hábitos que creían tener arraigadas, como los quehaceres del hogar que eran exclusivo de las mujeres y los hombres solo eran proveedores.
Compartir los roles es parte del proceso, de hecho hoy encontramos que los padres comparten más con sus hijos /as, teniendo una relación más estrecha, ayudando a la madre a compartir los compromisos de la casa en todo el sentido de la palabra.
El ámbito educativo ha sido un campo en el que las mujeres hemos logrados adelantos importantes en términos de acceso y de rendimiento, llegado incluso a superar la situación de los hombres en nuestro país, y en varios países del mundo.
No obstante, en el ámbito político y laboral hemos avanzado, aunque persiste la desigualdad frente a los hombres, donde pueden ser contadas las mujeres dominicanas que han ocupado posiciones relevantes dentro del tren gubernamental, a lo largo de nuestra historia.
LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMO CONTENIDO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
CLAXTON (1984) se hace eco de una divertida anécdota sobre un maestro en un barrio marginal de los Estados Unidos que preguntó a un niño negro cuántas patas tiene un saltamontes. Al parece, el niño miró tristemente al maestro y le contestó: "¡Ojala tuviera yo los mismos problemas que usted!". Parece claro, como muestra esta anécdota, que el término problema puede hacer referencia a situaciones muy diferentes en función de las características de las personas que se encuentran en ellas, de sus expectativas y del contexto en que se produce la situación.
Todos los profesores hemos acabado por aprender que los problemas que planteamos a nuestros alumnos en clase pueden diferir considerablemente de los que ellos mismos se plantean fuera del aula. Es más, lo que para nosotros puede ser un problema relevante y significativo, puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos. Obviamente, ellos no tienen los mismos problemas que nosotros. Y, sin embargo, uno de los objetivos explícitos de la Educación Básica es que los alumnos no sólo se planteen determinados problemas sino que lleguen a adquirir los medios para resolverlos.
De esta forma, la solución de problemas debería constituir un contenido necesario de las diversas áreas del currículo. Orientar el currículo hacia la solución de problemas implica buscar y diseñar situaciones lo suficientemente abiertas como para inducir en los alumnos una búsqueda y apropiación de estrategias adecuadas para encontrar respuestas a preguntas no sólo escolares, sino también de su realidad cotidiana. Sin procedimientos eficaces - sean destrezas o estrategias - el alumno no podrá resolver problemas. Por ejemplo, un típico problema matemático puede consistir en decidir cuál de dos equipos de baloncesto es más eficaz en el tiro o canasta, los Supersonics, que han convertido 23 de los 40 lanzamientos que han intentado, o los Atlanta que han encestado 28 de sus 47 intentos. Sin las habilidades adecuadas de cálculo proporcional el alumno no podrá resolver este problema.
En un cierto sentido, estas habilidades - un conocimiento de carácter procedimental - constituyen el núcleo del saber necesario para resolver ese problema. Pero sería erróneo reducir la solución de problemas al despliegue de procedimientos sobre aprendidos. Puede que el alumno sea capaz de hacer - el núcleo procedimental - un cálculo proporcional, pero que no lo haga en este caso por diversos motivos. Un primer motivo puede tener que ver con las actitudes del alumno ante este aprendizaje concreto. Puede que, como en el caso del niño negro y el saltamontes, semejante pregunta no sea para él un verdadero problema, porque no le interese el baloncesto, porque interesándole el baloncesto no sea esa para él una pregunta significativa, o, aún más importante, porque no esté dispuesto a plantearse como problema - es decir, como pregunta que necesita una respuesta - algo que no es su problema. Enseñar a resolver problemas no consiste sólo en dotar a los alumnos de destrezas y estrategias eficaces sino también de crear en ellos el hábito y la actitud de enfrentarse al aprendizaje como un problema al que hay que encontrar respuesta. No se trata sólo de enseñar a resolver problemas, sino también de enseñar a plantearse problemas, a convertir la realidad en un problema que merece ser indagado y estudiado. Tal como requiere el objetivo educativo antes mencionado, el aprendizaje de la solución de problemas sólo se convertirá en autónomo y espontáneo, trasladándose al ámbito de lo cotidiano, si se genera en el alumno la actitud de buscar respuestas a sus propias preguntas /problema, si se habitúa a hacerse preguntas en lugar de buscar sólo respuestas ya elaboradas por otros, sean el libro de texto, el profesor o la televisión. El verdadero objetivo final de que el alumno aprenda a resolver problemas es que adquiera el hábito de plantearse y resolver problemas como forma de aprender.
Pero la solución de problemas no va a requerir sólo procedimientos adecuados y actitudes o disposiciones determinadas. La solución de problemas tampoco es ajena al tercer tipo de contenidos, los tradicionales hechos y conceptos. Puede que otra razón por la que el alumno no sea capaz de hacer el cálculo proporcional requerido sea su desconocimiento del baloncesto y de sus reglas, con lo que en un momento dado no podría dar significado a los datos que le propone el problema y, por consiguiente, no podría comprenderlo. Así, por ejemplo, si pedimos a alumnos de 13-14 años que ordenen cronológicamente una serie de fechas correspondientes a distintas eras o calendarios (gregoriano, musulmán, judío, etc.) podemos encontrarnos con que los alumnos no realizan las operaciones adecuadas, no porque no sean capaces - básicamente se requiere sólo hacer sumas y restas - sino porque no entienden el significado de la tarea, al carecer de una representación adecuada del tiempo histórico (CARRETERO, POZO Y ASENSIO, 1989).
No es un déficit procedimental, sino conceptual, el que impide resolver esa tarea. Los procedimientos, sean destrezas o estrategias, se aplican a unos contenidos factuales y conceptuales, que, de no ser comprendidos por los alumnos, imposibilitan que éstos conciban la tarea como un problema. En otras palabras, sin comprensión de la tarea, los problemas se convierten en pseudo-problema, en meros ejercicios consistentes en la aplicación de rutinas sobre aprendidas y automatizadas, sin que el alumno no sepa discernir el sentido de lo que está haciendo y, por consiguiente, sin que pueda trasladarlo o generalizarlo de modo autónomo a situaciones nuevas, sean cotidianas o escolares. Consecuentemente, es importante, antes de entrar a analizar las estrategias y procesos implicados en la solución de problemas, establecer con la mayor nitidez posible la distinción entre un ejercicio repetitivo y un problema.
Todos los profesores hemos acabado por aprender que los problemas que planteamos a nuestros alumnos en clase pueden diferir considerablemente de los que ellos mismos se plantean fuera del aula. Es más, lo que para nosotros puede ser un problema relevante y significativo, puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos. Obviamente, ellos no tienen los mismos problemas que nosotros. Y, sin embargo, uno de los objetivos explícitos de la Educación Básica es que los alumnos no sólo se planteen determinados problemas sino que lleguen a adquirir los medios para resolverlos.
De esta forma, la solución de problemas debería constituir un contenido necesario de las diversas áreas del currículo. Orientar el currículo hacia la solución de problemas implica buscar y diseñar situaciones lo suficientemente abiertas como para inducir en los alumnos una búsqueda y apropiación de estrategias adecuadas para encontrar respuestas a preguntas no sólo escolares, sino también de su realidad cotidiana. Sin procedimientos eficaces - sean destrezas o estrategias - el alumno no podrá resolver problemas. Por ejemplo, un típico problema matemático puede consistir en decidir cuál de dos equipos de baloncesto es más eficaz en el tiro o canasta, los Supersonics, que han convertido 23 de los 40 lanzamientos que han intentado, o los Atlanta que han encestado 28 de sus 47 intentos. Sin las habilidades adecuadas de cálculo proporcional el alumno no podrá resolver este problema.
En un cierto sentido, estas habilidades - un conocimiento de carácter procedimental - constituyen el núcleo del saber necesario para resolver ese problema. Pero sería erróneo reducir la solución de problemas al despliegue de procedimientos sobre aprendidos. Puede que el alumno sea capaz de hacer - el núcleo procedimental - un cálculo proporcional, pero que no lo haga en este caso por diversos motivos. Un primer motivo puede tener que ver con las actitudes del alumno ante este aprendizaje concreto. Puede que, como en el caso del niño negro y el saltamontes, semejante pregunta no sea para él un verdadero problema, porque no le interese el baloncesto, porque interesándole el baloncesto no sea esa para él una pregunta significativa, o, aún más importante, porque no esté dispuesto a plantearse como problema - es decir, como pregunta que necesita una respuesta - algo que no es su problema. Enseñar a resolver problemas no consiste sólo en dotar a los alumnos de destrezas y estrategias eficaces sino también de crear en ellos el hábito y la actitud de enfrentarse al aprendizaje como un problema al que hay que encontrar respuesta. No se trata sólo de enseñar a resolver problemas, sino también de enseñar a plantearse problemas, a convertir la realidad en un problema que merece ser indagado y estudiado. Tal como requiere el objetivo educativo antes mencionado, el aprendizaje de la solución de problemas sólo se convertirá en autónomo y espontáneo, trasladándose al ámbito de lo cotidiano, si se genera en el alumno la actitud de buscar respuestas a sus propias preguntas /problema, si se habitúa a hacerse preguntas en lugar de buscar sólo respuestas ya elaboradas por otros, sean el libro de texto, el profesor o la televisión. El verdadero objetivo final de que el alumno aprenda a resolver problemas es que adquiera el hábito de plantearse y resolver problemas como forma de aprender.
Pero la solución de problemas no va a requerir sólo procedimientos adecuados y actitudes o disposiciones determinadas. La solución de problemas tampoco es ajena al tercer tipo de contenidos, los tradicionales hechos y conceptos. Puede que otra razón por la que el alumno no sea capaz de hacer el cálculo proporcional requerido sea su desconocimiento del baloncesto y de sus reglas, con lo que en un momento dado no podría dar significado a los datos que le propone el problema y, por consiguiente, no podría comprenderlo. Así, por ejemplo, si pedimos a alumnos de 13-14 años que ordenen cronológicamente una serie de fechas correspondientes a distintas eras o calendarios (gregoriano, musulmán, judío, etc.) podemos encontrarnos con que los alumnos no realizan las operaciones adecuadas, no porque no sean capaces - básicamente se requiere sólo hacer sumas y restas - sino porque no entienden el significado de la tarea, al carecer de una representación adecuada del tiempo histórico (CARRETERO, POZO Y ASENSIO, 1989).
No es un déficit procedimental, sino conceptual, el que impide resolver esa tarea. Los procedimientos, sean destrezas o estrategias, se aplican a unos contenidos factuales y conceptuales, que, de no ser comprendidos por los alumnos, imposibilitan que éstos conciban la tarea como un problema. En otras palabras, sin comprensión de la tarea, los problemas se convierten en pseudo-problema, en meros ejercicios consistentes en la aplicación de rutinas sobre aprendidas y automatizadas, sin que el alumno no sepa discernir el sentido de lo que está haciendo y, por consiguiente, sin que pueda trasladarlo o generalizarlo de modo autónomo a situaciones nuevas, sean cotidianas o escolares. Consecuentemente, es importante, antes de entrar a analizar las estrategias y procesos implicados en la solución de problemas, establecer con la mayor nitidez posible la distinción entre un ejercicio repetitivo y un problema.
martes, 18 de enero de 2011
EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
ESTUDIO DE CASO (LAURA ROSSELL)
"¿Ya está? ¡Me gustaría jugar más!", dice Julia, de ocho años, cuando el psicólogo le dice que ya se ha acabado y apaga la pantalla del ordenador.
La niña creía que estaba jugando pero, en realidad, se le estaba pasando un test, el Virtual TDAH, una herramienta virtual de ayuda al diagnóstico del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) para niños de entre 6 y 12 años.
Los niños que padecen este trastorno, se estima que entre el 5% y el 10% de la población escolar, presentan falta de atención, gran impulsividad y actividad excesiva, lo que les suele ocasionar problemas en las relaciones, el aprendizaje y el comportamiento.
"La realidad virtual permite observar cómo se comporta el niño en el aula y cómo responde en vivo a las tareas que se le piden", explica Àlex Letosa (Zaragoza, 1974), psicólogo, logopeda y creador del test, con la colaboración de José Gutiérrez, director del Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos de la Universidad de Barcelona. El entorno del programa sitúa al usuario en un aula de colegio.
La maestra pide al alumno que cada vez que éste vea un lápiz en la pizarra (además de lápices, van apareciendo otros estímulos como, por ejemplo, zapatos, aviones, globos, bombillas, etcétera) responda con un clic en la barra espaciadora.
El programa recoge cuando el niño acierta -ve el lápiz y responde- y cuando se equivoca, tanto si es porque clica cuando aparecen otros estímulos (signo de impulsividad) como si es porque sale el lápiz y no clica (señal de déficit de atención).
En otra de las situaciones propuestas, la maestra enciende una radio y pide al niño que cada vez que oiga la palabra casa haga un clic. Así, también se tiene en cuenta el déficit de atención auditivo.
Para evaluar con mayor fiabilidad los síntomas de TDAH, el software incluye dos entornos más, siempre ambientados en el aula del colegio, pero con elementos distractores añadidos, como, por ejemplo, un niño que chilla en el patio, un cartel que se cae de la pared, un bote que se rompe, etcétera.
Las mayores ventajas de la herramienta, explica Letosa, son, para el psicólogo, la facilidad de ejecución del programa, la rapidez de ejecución (cada entorno dura 10 minutos) y la exactitud en el análisis de datos porque recoge las respuestas de los niños con una precisión de milisegundos.
Además, se obtienen los resultados enseguida de forma gráfica.
Respecto a los métodos tradicionales, se elimina la parte de subjetividad del padre o del profesional al observar el comportamiento del niño. Para los niños, el principal aliciente es la motivación, porque suelen disfrutar como si se tratara de un juego y no lo relacionan con una situación en la que vayan a ser evaluados.
"¿Ya está? ¡Me gustaría jugar más!", dice Julia, de ocho años, cuando el psicólogo le dice que ya se ha acabado y apaga la pantalla del ordenador.
La niña creía que estaba jugando pero, en realidad, se le estaba pasando un test, el Virtual TDAH, una herramienta virtual de ayuda al diagnóstico del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) para niños de entre 6 y 12 años.
Los niños que padecen este trastorno, se estima que entre el 5% y el 10% de la población escolar, presentan falta de atención, gran impulsividad y actividad excesiva, lo que les suele ocasionar problemas en las relaciones, el aprendizaje y el comportamiento.
"La realidad virtual permite observar cómo se comporta el niño en el aula y cómo responde en vivo a las tareas que se le piden", explica Àlex Letosa (Zaragoza, 1974), psicólogo, logopeda y creador del test, con la colaboración de José Gutiérrez, director del Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos de la Universidad de Barcelona. El entorno del programa sitúa al usuario en un aula de colegio.
La maestra pide al alumno que cada vez que éste vea un lápiz en la pizarra (además de lápices, van apareciendo otros estímulos como, por ejemplo, zapatos, aviones, globos, bombillas, etcétera) responda con un clic en la barra espaciadora.
El programa recoge cuando el niño acierta -ve el lápiz y responde- y cuando se equivoca, tanto si es porque clica cuando aparecen otros estímulos (signo de impulsividad) como si es porque sale el lápiz y no clica (señal de déficit de atención).
En otra de las situaciones propuestas, la maestra enciende una radio y pide al niño que cada vez que oiga la palabra casa haga un clic. Así, también se tiene en cuenta el déficit de atención auditivo.
Para evaluar con mayor fiabilidad los síntomas de TDAH, el software incluye dos entornos más, siempre ambientados en el aula del colegio, pero con elementos distractores añadidos, como, por ejemplo, un niño que chilla en el patio, un cartel que se cae de la pared, un bote que se rompe, etcétera.
Las mayores ventajas de la herramienta, explica Letosa, son, para el psicólogo, la facilidad de ejecución del programa, la rapidez de ejecución (cada entorno dura 10 minutos) y la exactitud en el análisis de datos porque recoge las respuestas de los niños con una precisión de milisegundos.
Además, se obtienen los resultados enseguida de forma gráfica.
Respecto a los métodos tradicionales, se elimina la parte de subjetividad del padre o del profesional al observar el comportamiento del niño. Para los niños, el principal aliciente es la motivación, porque suelen disfrutar como si se tratara de un juego y no lo relacionan con una situación en la que vayan a ser evaluados.
EL FUTURO DE LA ESCUELA
La insatisfacción con los resultados escolares es casi universal. Se hace presente, con parecida fuerza, tanto en países desarrollados --como Estados Unidos y Alemania, por ejemplo-- como en países en desarrollo. Chile es un buen ejemplo entre estos últimos, según muestra en estos días el debate en torno a los resultados de la prueba SIMCE aplicada a los 4° años básicos el año 2005.
De allí que las preguntas sobre el futuro de la escuela se tornen también cada vez más apremiantes.
Desde hace ya un tiempo, la OCDE dedica un especial esfuerzo a promover la reflexión, el estudio y la discusión sobre los escenarios futuros de la educación.
El debate sobre el futuro de la escuela es particularmente intenso, además, en los Estados Unidos, como se refleja en dos artículos publicados en el último número de la Revista Education Next.
En el primero de ellos, Chris Whittle, fundador y CEO de Edison Schools, una empresa que contrata la gestión de escuelas públicas y charter schools en dicho país, y que actualmente atiende a más de 300 mil alumnos, propone su visión de los colegios en el año 2030, bajo el título: Dramatic Growth is Possible.
Su propuesta puede sintetizarse en unos pocos puntos: aprendizaje independiente de los alumnos dentro y fuera del hogar, uso intensivo de alumnos como tutores del proceso escolar, disminución a la mitad del cuerpo docente y aumento consiguiente al doble de las remuneraciones del magisterio, y empleo a fondo de las nuevas tecnologías de información y comunicación con fines docentes. Todo esto en un marco de colegios públicos sub-contratados a empresas que se encargarían de su gestión y del manejo de los recursos humanos.
Si ustedes quieren, la visión de Whittle es: el 2030 el sistema escolar de los Estados Unidos podría semejarse a lo que en la actualidad es la operación de los Edison Schools.
En el segundo artículo, Henry Levin, Director del National Center for the Study of Privatization in Education, Teachers Collage, Columbia University, rebate la visión de Whittle y explica por qué, a su juicio, se trataría nada más que de un Déjà Vu All Over Again.
Sus críticas se orientan a cuestionar el simplismo de las visiones y los esquemas que creen poder revolucionar la educación sobre la base de los métodos del management empresarial, sin considerar los factores propiamente educacionales, organizacionales, económicos, políticos y culturales del sistema escolar.
Argumenta que la propia experiencia de los Edison Schools, tras cinco años de ponerse a prueba, estaría lejos de haber rendido frutos revolucionarios mientras que, en el camino, sus propietarios habrían perdido dinero.
En un momento en que Chile recién empezamos a discutir sobre la adquisición de colegios como una vía potencial para mejorar los resultados del aprendizaje de los alumnos a través de posibles ganancias de gestión y productividad, parece especialmente necesario atender al tipo de debates que aquí mencionamos.
Desde ya, como muestra la discusión que se ha armado en este Blog en torno a la posible venta del Liceo Ruiz Tagle y de otros colegios, es importante apreciar, como señala Henry Levin en su artículo, que los procesos de adquisición de establecimientos escolares no son un asunto puramente técnico-económico, sino que ellos se hallan envueltos en un intenso campo de fuerzas, intereses, sentimientos y símbolos contrapuestos.
En AL y el Caribe, 92 millones de personas no finalizan la primaria
Buscan también eliminar la discriminación que limita el derecho a la enseñanza
Nuevo Vallarta, Nay., 18 de junio. Catorce ombudsman de América Latina, entre ellos el de México, firmarán este lunes el Plan de Acción para la Promoción y Protección del Derecho a la Educación, con el objetivo de que en la región todos los niños, niñas y adolescentes tengan acceso a la enseñanza gratuita, obligatoria y de calidad, y que se eliminen las formas de discriminación que limitan el acceso pleno y equitativo a la educación.
Los ombudsman de la región destacan en dicho plan que el derecho a la enseñanza debe ser una prioridad en el continente ante la realidad actual, en la que en 29 países de América Latina y el Caribe unos 92 millones de personas "no han concluido sus estudios primarios, y de ese total, 36 millones declararon no saber leer ni escribir".
Esos indicadores, subrayan, han sido tomados de la Cepal -del informe Objetivos de desarrollo del milenio: una mirada desde América Latina y el Caribe, 2005-, donde se subraya que 25 por ciento de las niñas y los niños en edad escolar deserta de la escuela antes del llegar al quinto grado, sin haber adquirido la formación elemental indispensable.
Se puntualiza en el plan que el derecho a la enseñanza debe ser una prioridad en el continente, "ya que es fundamental para que los países de la región se incorporen a un desarrollo real y sustentable".
Un diagnóstico sobre el estado del cumplimiento que guarda el derecho a la educación en el continente americano, impulsado por la Comisión Nacional de Derechos Humanos, la Oficina del Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Derechos Humanos, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, y el Relator Especial de la ONU para el Derecho a la Educación, "confirmó que muchas de las graves y dolorosas violaciones a los derechos humanos son también resultado de un proceso formativo, en donde la educación no logró su objetivo".
Además, en dicho plan los miembros de la Red de Instituciones Nacionales para la Promoción y Protección del Continente Americano reconocen que la educación es un derecho humano fundamental e imprescindible para el ejercicio de todos las demás garantías individuales, "motor indispensable para el desarrollo de la humanidad y herramienta primaria para que adultos y niños económica y socialmente marginados puedan superar la pobreza".
En ese sentido, asumen como una necesidad urgente que las instituciones nacionales de derechos humanos del continente americano "impulsemos un plan de acción que permita, conforme a nuestro mandato constitucional, vigilar que los estados cumplan con su cometido de respetar y garantizar el derecho a la enseñanza".
Respecto del diagnóstico del rubro en el continente americano, se apunta que en seis países "no existe en sus constituciones nacionales la enseñanza en derechos humanos -Bolivia, Argentina, Costa Rica, Honduras, Nicaragua y Panamá-; 10 naciones carecen de contenido de género en las leyes nacionales de educación, entre ellos México; en cinco, incluido México, no se aplica la convención relativa a la lucha contra la discriminación en la esfera de la enseñanza.
En cuanto a los contenidos principales de los programas educativos sobre derechos humanos, Ecuador no incluye el aspecto de diversidad étnica; Bolivia, Colombia, Ecuador, Guatemala y Nicaragua omiten la educación sexual; Guatemala y Honduras marginan información sobre medio ambiente; sólo tres países, Colombia, El Salvador y Nicaragua, tratan el tema de violencia intrafamiliar, y en Perú los contenidos de ese programa están vinculados a las diferentes áreas del diseño curricular.
El plan de acción tendrá los siguientes objetivos: exigir de los estados el cumplimiento de sus obligaciones de respeto, garantía y satisfacción frente al derecho a la educación; vigilar que las políticas públicas en la materia sean diseñadas y aplicadas dando cumplimiento a las obligaciones de los Estados frente al derecho humano a la enseñanza.
Asimismo, tutelar de manera eficaz a las víctimas de violaciones al derecho a la educación; promover entre la población el más amplio conocimiento y ejercicio del derecho a la educación en sus distintos contenidos, entre los funcionarios que diseñan y aplican las políticas públicas; velar por la incorporación adecuada de la educación en derechos humanos en los distintos niveles de enseñanza.
Verificar que el Estado suprima los obstáculos que limitan el acceso a la educación y ejecute medidas de acción positiva que garanticen el ingreso y la integración, en especial de las adolescentes embarazadas, y de las y los niños que viven en zonas rurales, los pertenecientes a grupos minoritarios, étnicos, migrantes, refugiados, desplazados, los afectados por conflictos armados, los discapacitados, los infectados por VIH-sida, los privados de libertad.
La firma del plan se efectuará durante la asamblea general extraordinaria de la Federación Iberoamericana de Ombudsman que comienza hoy aquí, en la que se pretende asegurar que los instrumentos internacionales y regionales de derechos humanos sean progresivamente ratificados y armonizados con las legislaciones nacionales. Asisten 18 ombudsman de países iberoamericanos, 30 presidentes de comisiones estatales de derechos humanos de México y 10 defensores provinciales de Argentina
De allí que las preguntas sobre el futuro de la escuela se tornen también cada vez más apremiantes.
Desde hace ya un tiempo, la OCDE dedica un especial esfuerzo a promover la reflexión, el estudio y la discusión sobre los escenarios futuros de la educación.
El debate sobre el futuro de la escuela es particularmente intenso, además, en los Estados Unidos, como se refleja en dos artículos publicados en el último número de la Revista Education Next.
En el primero de ellos, Chris Whittle, fundador y CEO de Edison Schools, una empresa que contrata la gestión de escuelas públicas y charter schools en dicho país, y que actualmente atiende a más de 300 mil alumnos, propone su visión de los colegios en el año 2030, bajo el título: Dramatic Growth is Possible.
Su propuesta puede sintetizarse en unos pocos puntos: aprendizaje independiente de los alumnos dentro y fuera del hogar, uso intensivo de alumnos como tutores del proceso escolar, disminución a la mitad del cuerpo docente y aumento consiguiente al doble de las remuneraciones del magisterio, y empleo a fondo de las nuevas tecnologías de información y comunicación con fines docentes. Todo esto en un marco de colegios públicos sub-contratados a empresas que se encargarían de su gestión y del manejo de los recursos humanos.
Si ustedes quieren, la visión de Whittle es: el 2030 el sistema escolar de los Estados Unidos podría semejarse a lo que en la actualidad es la operación de los Edison Schools.
En el segundo artículo, Henry Levin, Director del National Center for the Study of Privatization in Education, Teachers Collage, Columbia University, rebate la visión de Whittle y explica por qué, a su juicio, se trataría nada más que de un Déjà Vu All Over Again.
Sus críticas se orientan a cuestionar el simplismo de las visiones y los esquemas que creen poder revolucionar la educación sobre la base de los métodos del management empresarial, sin considerar los factores propiamente educacionales, organizacionales, económicos, políticos y culturales del sistema escolar.
Argumenta que la propia experiencia de los Edison Schools, tras cinco años de ponerse a prueba, estaría lejos de haber rendido frutos revolucionarios mientras que, en el camino, sus propietarios habrían perdido dinero.
En un momento en que Chile recién empezamos a discutir sobre la adquisición de colegios como una vía potencial para mejorar los resultados del aprendizaje de los alumnos a través de posibles ganancias de gestión y productividad, parece especialmente necesario atender al tipo de debates que aquí mencionamos.
Desde ya, como muestra la discusión que se ha armado en este Blog en torno a la posible venta del Liceo Ruiz Tagle y de otros colegios, es importante apreciar, como señala Henry Levin en su artículo, que los procesos de adquisición de establecimientos escolares no son un asunto puramente técnico-económico, sino que ellos se hallan envueltos en un intenso campo de fuerzas, intereses, sentimientos y símbolos contrapuestos.
En AL y el Caribe, 92 millones de personas no finalizan la primaria
Buscan también eliminar la discriminación que limita el derecho a la enseñanza
Nuevo Vallarta, Nay., 18 de junio. Catorce ombudsman de América Latina, entre ellos el de México, firmarán este lunes el Plan de Acción para la Promoción y Protección del Derecho a la Educación, con el objetivo de que en la región todos los niños, niñas y adolescentes tengan acceso a la enseñanza gratuita, obligatoria y de calidad, y que se eliminen las formas de discriminación que limitan el acceso pleno y equitativo a la educación.
Los ombudsman de la región destacan en dicho plan que el derecho a la enseñanza debe ser una prioridad en el continente ante la realidad actual, en la que en 29 países de América Latina y el Caribe unos 92 millones de personas "no han concluido sus estudios primarios, y de ese total, 36 millones declararon no saber leer ni escribir".
Esos indicadores, subrayan, han sido tomados de la Cepal -del informe Objetivos de desarrollo del milenio: una mirada desde América Latina y el Caribe, 2005-, donde se subraya que 25 por ciento de las niñas y los niños en edad escolar deserta de la escuela antes del llegar al quinto grado, sin haber adquirido la formación elemental indispensable.
Se puntualiza en el plan que el derecho a la enseñanza debe ser una prioridad en el continente, "ya que es fundamental para que los países de la región se incorporen a un desarrollo real y sustentable".
Un diagnóstico sobre el estado del cumplimiento que guarda el derecho a la educación en el continente americano, impulsado por la Comisión Nacional de Derechos Humanos, la Oficina del Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Derechos Humanos, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, y el Relator Especial de la ONU para el Derecho a la Educación, "confirmó que muchas de las graves y dolorosas violaciones a los derechos humanos son también resultado de un proceso formativo, en donde la educación no logró su objetivo".
Además, en dicho plan los miembros de la Red de Instituciones Nacionales para la Promoción y Protección del Continente Americano reconocen que la educación es un derecho humano fundamental e imprescindible para el ejercicio de todos las demás garantías individuales, "motor indispensable para el desarrollo de la humanidad y herramienta primaria para que adultos y niños económica y socialmente marginados puedan superar la pobreza".
En ese sentido, asumen como una necesidad urgente que las instituciones nacionales de derechos humanos del continente americano "impulsemos un plan de acción que permita, conforme a nuestro mandato constitucional, vigilar que los estados cumplan con su cometido de respetar y garantizar el derecho a la enseñanza".
Respecto del diagnóstico del rubro en el continente americano, se apunta que en seis países "no existe en sus constituciones nacionales la enseñanza en derechos humanos -Bolivia, Argentina, Costa Rica, Honduras, Nicaragua y Panamá-; 10 naciones carecen de contenido de género en las leyes nacionales de educación, entre ellos México; en cinco, incluido México, no se aplica la convención relativa a la lucha contra la discriminación en la esfera de la enseñanza.
En cuanto a los contenidos principales de los programas educativos sobre derechos humanos, Ecuador no incluye el aspecto de diversidad étnica; Bolivia, Colombia, Ecuador, Guatemala y Nicaragua omiten la educación sexual; Guatemala y Honduras marginan información sobre medio ambiente; sólo tres países, Colombia, El Salvador y Nicaragua, tratan el tema de violencia intrafamiliar, y en Perú los contenidos de ese programa están vinculados a las diferentes áreas del diseño curricular.
El plan de acción tendrá los siguientes objetivos: exigir de los estados el cumplimiento de sus obligaciones de respeto, garantía y satisfacción frente al derecho a la educación; vigilar que las políticas públicas en la materia sean diseñadas y aplicadas dando cumplimiento a las obligaciones de los Estados frente al derecho humano a la enseñanza.
Asimismo, tutelar de manera eficaz a las víctimas de violaciones al derecho a la educación; promover entre la población el más amplio conocimiento y ejercicio del derecho a la educación en sus distintos contenidos, entre los funcionarios que diseñan y aplican las políticas públicas; velar por la incorporación adecuada de la educación en derechos humanos en los distintos niveles de enseñanza.
Verificar que el Estado suprima los obstáculos que limitan el acceso a la educación y ejecute medidas de acción positiva que garanticen el ingreso y la integración, en especial de las adolescentes embarazadas, y de las y los niños que viven en zonas rurales, los pertenecientes a grupos minoritarios, étnicos, migrantes, refugiados, desplazados, los afectados por conflictos armados, los discapacitados, los infectados por VIH-sida, los privados de libertad.
La firma del plan se efectuará durante la asamblea general extraordinaria de la Federación Iberoamericana de Ombudsman que comienza hoy aquí, en la que se pretende asegurar que los instrumentos internacionales y regionales de derechos humanos sean progresivamente ratificados y armonizados con las legislaciones nacionales. Asisten 18 ombudsman de países iberoamericanos, 30 presidentes de comisiones estatales de derechos humanos de México y 10 defensores provinciales de Argentina
PARA LA EDUCACIÓN LA VERDAD ES UN PROBLEMA
Convengamos en que educar no es lo mismo que instruir ni lo mismo que adiestrar, dice Jorge Alba, de Escuelas de Buentrato.
Es, más bien, el resultado de un encuentro entre dos seres que tienen conocimientos y capacidad de comprensión diferente, y ese resultado se espera que sea auténtico y mutuamente satisfactorio, más que verdadero, en el sentido de universal e inmodificable.
Si bien el educador busca lo mejor para el educando, lo mejor no siempre es lo deseable o lo posible, así que debemos tomar en cuenta cada circunstancia y a cada persona para adelantar una educación adecuada, y para esta opción la verdad puede ser el peor camino.
Además, como educar implica avanzar mediante las propias fuerzas, aunque la verdad sea una línea de orientación conveniente, no se puede imponer lo que no se puede asimilar, y frecuentemente nos encontraremos aceptando soluciones incorrectas simplemente porque son las únicas posibles bajo las circunstancias reales.
Si usted es un educador natural o profesional, habrá vivido la experiencia de encontrarse frente a un niño que lo insulta o le dice groserías. Usted sabe que lo que ese niño le dice, además de que es una copia de lo que ha escuchado decir a los adultos, no tiene el trasfondo y la intención que a primera vista se le podría adjudicar; usted sabe que ese niño tiene rabia y está utilizando las herramientas con que cuenta, pero que no está incurriendo en una falta ‘de verdad’, sino poniendo en práctica lo que hasta ahora ha aprendido.
Por eso usted le hace entender en ese momento o un poco más tarde, que hay otros recursos para reclamar o para hacer conocer el enojo; usted le da otras herramientas, y en lugar de castigarlo, convierte esa circunstancia en una oportunidad de aprendizaje.
La verdad no se salvó en este caso. Si hubiéramos defendido la verdad, tal vez hubiéramos debido ser más drásticos, pero lo que importa es el proceso de aprendizaje que logramos a partir de cada experiencia, y no la salvaguarda de lo que la verdad dice que está bien.
La realidad y el manejo que hagamos de ella en cada momento, son los ejes de todo aprendizaje, inclusive de aquellos aprendizajes que requieren finalmente una total precisión.
Si en el intento de establecer el número de baldosas de 20 centímetros de lado que tiene un patio rectangular de tres metros por cinco metros, el niño dice una cifra errónea, desde luego que no importa y que insistiremos más en su logro porque empleó el recurso adecuado para el cálculo.
Porque en la educación importa mucho más el proceso que se va cumpliendo para obtener los resultados, que los resultados mismos.
Esto quiere decir, en realidad, que importa mucho más el niño y el vínculo que puede establecer con el educador, sea éste profesional o no, que la verdad que se pretende defender por parte de los adultos.
Si hay algo que sea cierto, algún día, mediante el manejo espontáneo y libre de la realidad, el niño lo podrá descubrir. A lo mejor, también, puede que descubra que no lo es, o que solo es cierto bajo determinadas circunstancias. Pero una verdad impuesta o exigida a expensas de la calidad del vínculo que se pueda establecer entre el adulto y el niño, sirve de muy poco. Mejor dicho, de nada. La verdad no tiene importancia a la hora de educar.¿Usted se ve a sí mismo tratando de establecer quién tiene la razón entre dos niños que se acusan de haber recibido golpes el uno del otro? Si la respuesta es SÍ, usted está educando para la verdad. Si lo que usted intenta es lograr que cada uno de los niños aprenda a tratarse con respecto y sin irse a las manos, usted ya va por buen camino. Está manejando la realidad, sin importarle quién tiene más razón. Felicitaciones.
Es, más bien, el resultado de un encuentro entre dos seres que tienen conocimientos y capacidad de comprensión diferente, y ese resultado se espera que sea auténtico y mutuamente satisfactorio, más que verdadero, en el sentido de universal e inmodificable.
Si bien el educador busca lo mejor para el educando, lo mejor no siempre es lo deseable o lo posible, así que debemos tomar en cuenta cada circunstancia y a cada persona para adelantar una educación adecuada, y para esta opción la verdad puede ser el peor camino.
Además, como educar implica avanzar mediante las propias fuerzas, aunque la verdad sea una línea de orientación conveniente, no se puede imponer lo que no se puede asimilar, y frecuentemente nos encontraremos aceptando soluciones incorrectas simplemente porque son las únicas posibles bajo las circunstancias reales.
Si usted es un educador natural o profesional, habrá vivido la experiencia de encontrarse frente a un niño que lo insulta o le dice groserías. Usted sabe que lo que ese niño le dice, además de que es una copia de lo que ha escuchado decir a los adultos, no tiene el trasfondo y la intención que a primera vista se le podría adjudicar; usted sabe que ese niño tiene rabia y está utilizando las herramientas con que cuenta, pero que no está incurriendo en una falta ‘de verdad’, sino poniendo en práctica lo que hasta ahora ha aprendido.
Por eso usted le hace entender en ese momento o un poco más tarde, que hay otros recursos para reclamar o para hacer conocer el enojo; usted le da otras herramientas, y en lugar de castigarlo, convierte esa circunstancia en una oportunidad de aprendizaje.
La verdad no se salvó en este caso. Si hubiéramos defendido la verdad, tal vez hubiéramos debido ser más drásticos, pero lo que importa es el proceso de aprendizaje que logramos a partir de cada experiencia, y no la salvaguarda de lo que la verdad dice que está bien.
La realidad y el manejo que hagamos de ella en cada momento, son los ejes de todo aprendizaje, inclusive de aquellos aprendizajes que requieren finalmente una total precisión.
Si en el intento de establecer el número de baldosas de 20 centímetros de lado que tiene un patio rectangular de tres metros por cinco metros, el niño dice una cifra errónea, desde luego que no importa y que insistiremos más en su logro porque empleó el recurso adecuado para el cálculo.
Porque en la educación importa mucho más el proceso que se va cumpliendo para obtener los resultados, que los resultados mismos.
Esto quiere decir, en realidad, que importa mucho más el niño y el vínculo que puede establecer con el educador, sea éste profesional o no, que la verdad que se pretende defender por parte de los adultos.
Si hay algo que sea cierto, algún día, mediante el manejo espontáneo y libre de la realidad, el niño lo podrá descubrir. A lo mejor, también, puede que descubra que no lo es, o que solo es cierto bajo determinadas circunstancias. Pero una verdad impuesta o exigida a expensas de la calidad del vínculo que se pueda establecer entre el adulto y el niño, sirve de muy poco. Mejor dicho, de nada. La verdad no tiene importancia a la hora de educar.¿Usted se ve a sí mismo tratando de establecer quién tiene la razón entre dos niños que se acusan de haber recibido golpes el uno del otro? Si la respuesta es SÍ, usted está educando para la verdad. Si lo que usted intenta es lograr que cada uno de los niños aprenda a tratarse con respecto y sin irse a las manos, usted ya va por buen camino. Está manejando la realidad, sin importarle quién tiene más razón. Felicitaciones.
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