TEORÍAS SOBRE EL JUEGO

Hay muchas teorías sobre el juego, que tratan de explicar por qué los niños pasan tanto tiempo con él. Hacemos un repaso a algunas de las más significativas.


Jean Piaget.
Para Piaget, en su teoría del desarrollo, es parte de la formación del símbolo. Igual que la imitación, el juego tiene una función simbólica, permite al niño enfrentarse a una realidad imaginaria que, por una parte tiene algo en común con la realidad efectiva, pero por otra parte, se aleja de ella. Así practican mentalmente eventos o situaciones no presentes en la realidad. El juego está dominado por la asimilación, un proceso mental por el que los niños adaptan y transforman la realida externa en función de sus propias motivaciones y de su mundo interno.
Las dos principales funciones son: consolidar habilidades adquiridas mediante la repetición y reforzar el sentimiento de poder cambiar de manera efectiva el mundo.

Lev Vygotskij.
Considera que Piaget tiene razón en cuanto a que se trata de una representación mental, pero el concepto es limitado al verlo sólo como un proceso cognitivo. Su atención se centra en los aspectos afectivos, las motivaciones y las circunstancias del sujeto.
En el paso de bebé a niño pequeño, permite enfrentarse a la tensión entre sus deseos y la imposibilidad de satisfacerlos inmediatamente. Una idea nueva es que los objetos pierden su poder vinculante. Esto quiere decir que, inicialmente, una puerta cerrada debe abrirse, y un timbre debe tocarse. Jugando se independiza de las restricciones de la situación, ya que el objeto comienza a separarse de la acción. Por ejemplo, un trozo de madera es un caballo. Con la edad, el niño logrará inventar mediante las palabras todas las situaciones imaginarias que quiera.
El mundo imaginario del niño es, además, no arbitrario, está gobernado por una serie de reglas muy estrictas.

Donald Winnicott.

Para Winnicott una de las características más destacables del juego es que es una actividad muy seria para quien lo realiza. Define el espacio y el tiempo del juego como un área que no puede ser fácilmente abandonada y que no admite intrusiones.
Habla también de los objetos transicionales, que ayudan a afrontar momentos de ansiedad o relacionados a alguna situación particular. Es un objeto que, como el juego, ayuda a conciliar la realidad con el mundo interno.
Según Winnicott, desde el nacimiento el ser humano está ocupado en esta tarea: las respuestas provienen del juego, de la creatividad, de la cultura, que se encuentran en el campo que no es externo ni interno al niño, sino que nace de una relación de confianza entre madre e hijo. Cuando la experiencia del bebé en los primeros meses de vida es tranquilizante, transmitiendo seguridad, y cuando siente en su interior el amor materno, puede comenzar a experimentar la separación y a través del juego tener experiencia de la propia capacidad de crear autónomamente. El juego es interesante porque representa un ejercicio de control sobre la realidad, aunque se trate de un control precario que se debe restablecer continuamente, como hacen al recordarse a sí mismos y a los otros constantemente las reglas del juego.

Las teorías anteriores tenían en consideración sobre todo las funciones del juego en el desarrollo infantil de construir significados. Otros investigadores, como Mead y Bateson se han centrado en la función del juego en la realidad interpersonal, mientras que Bruner ha examinado la potencialidad del juego en los procesos de aprendizaje

George Mead

Mead analiza el juego como una de las condiciones sociales en las que emerge el Sé. El autor se refiere principalmente al juego simbólico y los procesos de asunción de roles, que no son sino medios para imaginarse a sí mismo como si fuera otra persona. Jugando, el niño se confronta con otros, identificando semejanzas y diferencias. También le permite tomar una perspectiva distinta, que sería la del personaje con el que se identifica. La asunción de un papel provoca respuestas en sus interlocutores, que le proporcionan el material necesario para redefinir su capacidad de asumir los puntos de vista de los demás. Así se crea un proceso de acción y reacción, afianzando los conceptos del “Sé” y del “Otro”.

Gregory Bateson.
Bateson identifica en el juego una plataforma para el ejercicio de habilidades metacomunicativas. Todo lo que viene dicho en el contexto “estamos jugando”, asume un significado no literal que consiste en comunicar algo que no existe. Así aprende la metacomunicación que posteriormente usará en otros ámbitos que no son el juego.

Jerome Bruner.
Bruner, Jolly y Silva analizan la relación entre el juego y las estrategias de resolución de problemas. Se hicieron estudios con niños de edad prescolar en diferentes contextos para comprobar cuáles eran las situaciones más eficaces desde el punto de vista social y cognitivo presentes en ellos. Concluyeron que las actividades más estructuradas presentan un mayor grado de complejidad cognitiva y pueden ser propuestas a los niños para motivarles a la búsqueda y la investigación de estrategias de resolución de problemas. Sin embargo, las actividades menos estructuradas, como pueda ser una pelea ficticia, requieren habilidades sociales y son más indicadas para desarrollar este aspecto

 

DOS METODOS FRENTE A FRENTE

MONTESSORI vs WALDORF
¿Has oído hablar de estos dos métodos pedagógicos y no sabes cuáles son las diferencias y por qué uno u otro?

Maria Montessori y Rudolf Steiner fueron dos personajes que han dejado una importante huella en el campo de la pedagogía. Sus métodos, considerados “alternativos”, a menudo son comparados y la gente se pregunta cuál es mejor, cuál es el que más le conviene a su familia.
Maria Montessori (1870-1952) fue médico y educadora. Se le asignó la tarea de educar a niños considerados “deficientes” y, gracias a su enorme capacidad de observación y de escucha, elaboró el métodos educativo al que dio nombre, basado, principalmente, en acompañar al niño en su aprendizaje.
Rudolf Steiner (1861-1925) fue filósofo y pedagogo. El propietario de la fábrica Waldorf-Astoria le encargó dirigir una escuela para los hijos de los operarios. De ahí el origen del nombre de la pedagogía que desarrolló.
Así que, prácticamente, fueron contemporáneos… Veamos los puntos en común entre sus métodos:
o Ante todo buscan el respeto a los niños. Consideran que tienen un enorme potencial y que son la base de un futuro mejor.
o Para respetar al niño, éste debe gozar de una gran libertad.
o Las actividades artísticas tienen un peso importante en sus escuelas.
o Critican las calificaciones, las ven como algo inútil y dañino para el desarrollo del niño.
o Proponen que el entorno escolar esté hecho para las dimensiones de los estudiantes, a su medida.
o Se da importancia a la vida doméstica, intentando reproducirla en el colegio.
Y analicemos las diferencias.

Montessori acerca las letras y los números a los tres años. En torno a los cuatro o cinco, se aprende a leer y escribir. La propia motivación es el desencadenante de este aprendizaje. El profesor es más una guía, el que proporciona el material al niño de acuerdo con sus intereses. El material diseñado por ella tiene como finalidad que se adquiera una habilidad, se practique y se pase a otra actividad con completa autonomía. Además, permiten autocorregirse, no siendo necesario para ello las calificaciones. Eso sí, cada material tiene una finalidad determinada, definida. El alumno decide qué actividad realiza en cada momento, no se le impone. Tienen libertad para levantarse cuando así lo deseen y pueden desplazar los muebles. Pretende que el niño aprenda, que sea libre, pero, a la vez, que mantenga los pies en la tierra. Por ello no se les impulsa a usar la imaginación de manera que se confunda con la realidad, sino que claramente se separan

Waldorf tiene una concepción más global del ser humano, por lo que el aprendizaje es secundario frente a la formación global, a alimentar el espíritu. Por este motivo a veces hay una cierta suspicacia hacia estas escuelas, como si fueran una secta. Aunque lo cierto es que las enseñanzas esotéricas o religiosas de Steiner no se dan en estos colegios. Frente a la separación realidad-ficción de Montessori, Waldorf privilegia la imaginación. El aprendizaje de la lectura y la escritura no tiene lugar antes de los siete años, ya que antes se piensa que el niño está en otra dimensión. Los materiales son rudimentarios, se trata de que se pueda jugar y trabajar con ellos de distintas maneras, para estimular la creatividad. Los muebles están hechos a la escala de los alumnos, siendo posible moverlos, pero también subirse a ellos. Se atribuye gran importancia al establecimiento de ritmos, tanto diarios como semanales como anuales. El objetivo es proporcionar seguridad. El profesor no es un simple guía, debe ser un modelo, una inspiración. Las actividades manuales son muy importantes, lo que proporciona un numero de habilidades distintas no indiferente. Son contrarios al uso de la tecnología, como televisores, ordenadores, etc. Se favorece la imaginación frente a la tecnología. Se considera importante pasar tiempo al aire libre, intentando que, adecuadamente vestidos, jueguen todos los días fuera.


Puntos débiles.

¿Cuáles se consideran las flaquezas de estos métodos? En el caso de Waldorf, lo anteriormente comentado, la sospecha de que se pueda adoctrinar a los pequeños en temas religiosos o espirituales. Bueno, no es imposible que suceda, pero creo que se puede evitar si los padres intentan estar al corriente de la vida escolar. Otra crítica que se hace es que al vivir tanto en el mundo de la imaginación, tengan problemas para aceptar la realidad y adaptarse a ella, sobre todo al crecer. Aquí deberían hablar los antiguos alumnos. Pero, ¿cuánta gente odia su trabajo rutinario y no se adapta a él, sino que se resigna? Y no todos vienen de escuelas “alternativas”.
Sobre la pedagogía montessoriana, hay a quien no le gusta el uso rígido de los materiales, aunque, obviamente, esto ayuda a su conservación y a que no reine el caos en el aula. Y que la mayor parte de las actividades se desarrollen individualmente, no insistiendo en la socialización. Esto se compensa, al menos en parte, formando clases con niños de distintas edades, frente a la limitación de una única edad en el aula de las escuelas convencionales. También el concepto de libertad del niño, en algunos casos, provoca miedo, pensando en pequeños sin límite alguno. En realidad, se enseña autodisciplina.
Lo peor de estos dos tipos de colegios es su escasez en muchas zonas y, sobre todo, su alto precio. Esto hace difícil el acceso a muchas familias interesadas en educar a sus hijos con una mayor libertad por ellos y siguiendo un proceso mucho más respetuoso. La limitación económica hace, además, que estos niños provengan de una determinada clase social, lo que podría originar otros conflictos en un potencial alumno que llegara a un colegio de este tipo por una carambola de la suerte (la inesperada herencia de la tía, o algo así).

ESCUELAS DEMOCRÁTICAS

Calificaciones:

Dada la ausencia de currículum oficial, es difícil poder establecer una clasificación de estudiantes en función de sus logros. Por ello, las calificaciones no existen. Los exámenes que se llevan a cabo son los que el estado exija y los que las universidades requieran para ingresar en ellas
El juego:
No hay ningún tipo de restricción a jugar. Los estudiantes pueden hacerlo tanto cuanto quieran, y sin que nadie dirija el mismo. Los juegos electrónicos están también aceptados. Gran parte del tiempo suele pasarse al aire libre. La mayor parte de los críticos a este tipo de colegios centran sus dardos en la consideración (ampliamente aceptada) de que jugar es perder el tiempo, a no ser que se trate de juegos educativos.
Castigos:
Contrariamente a lo que muchos podrían esperar, sí que existen los castigos o sanciones. Generalmente, se crea la figura del mediador, que intenta que cuando surge un conflicto, escuchando a las dos partes, éstas lleguen a una solución. Pero no siempre es posible. Si la asamblea o el tribunal que se crea para dirimir estos problemas concluye que alguien ha actuado de manera incorrecta, le puede imponer (o no) un castigo.

Otros aspectos
Hace poco visité una escuela que se intenta basar en estos principios. Ellos mismos comienzan reconociendo que están lejos de lograrlo, que encuentran muchas limitaciones. Empezando por los propios profesores, que no proceden de entornos democráticos, que no lo han mamado desde el principio y cuesta mucho cambiar la forma de pensar y de actuar. Es difícil que, de vez en cuando, no salga la vena autoritaria, aún sin ser conscientes de ello. Pero las dificultades vienen también de los estudiantes y de sus familias. Cuando los niños no están habituados a un tratamiento igualitario, democrático, es difícil que lo acepten en el ambiente escolar. Los profesores contaban, por ejemplo, que algunos niños, al tener una libertad que antes no han saboreado, hacen un mal uso de la misma, creando situaciones de difícil gestión. Su conclusión es que los cambios que esta escuela puede introducir son limitados. Que llegar a una escuela democrática auténtica les llevará tiempo, quizá varias generaciones.

Una educadora, que está intentando abrir un centro de este tipo, comentaba que los padres se preguntan justamente si sus hijos pueden convertirse en “raros” o “inadaptados” por recibir este tipo de educación. Para ella, la respuesta es claramente “sí, puede suceder”. Pero al fin y al cabo, lo que se está intentando es educar a estos niños para crear otro tipo de sociedad, con lo que puede pasar que no se lleguen a sentir perfectamente integrados en la existente. Y ella añadía “¿y qué? ¿qué es lo que queremos?”.

ESCUELAS DEMOCRÁTICAS.

Responsables de sus propias vidas educativas

Las escuelas democráticas son una opción más entre las consideradas escuelas “alternativas”. Se podría decir que las escuelas alternativas son llamadas así porque son una opción que es minoritaria frente a la prevalente.

La principal característica de las escuelas democráticas es que la participación en ellas de los alumnos y del personal es libre e igualitaria. Esto se aplica mediante la toma de decisiones conjuntas por parte de todos los participantes en lo relativo a la organización cotidiana y el aprendizaje.
El conocido escritor Tolstoi fue el pionero en la apertura de una escuela de este tipo en su Rusia natal a finales del siglo XIX. Pero la que sin duda mayor notoriedad ha alcanzado es Summerhill, fundada por Alexander S.Neill, en Inglaterra. En la actualidad hay más escuelas democráticas en el mundo, aunque siguen siendo una rareza

Los aspectos más significativos de estas escuelas son los relativos a:

Currículum:
No se sigue un currículum obligatorio prefijado, sino que se enfatiza en el aprendizaje como fruto de la actividad voluntaria y el mero interés del estudiante por realizarla. Se estimula mucho el intercambio de ideas, la conversación, entre los alumnos, ya que interactuar con otras personas es básico para encontrar los propios intereses. A menudo los estudiantes de mayor edad son “tutores” de los más jóvenes. En definitiva, el alumno es quien decide qué, cuándo, cómo y con quién aprende.
Cada uno es responsable de su propia educación, y deben tomar decisiones constantemente. Hay quien lo considera una forma de “unschooling”.
El Unschooling

Literalmente significa “no escolarización” pero realmente el camino que se sigue es el de la libertad de aprendizaje. Hay que tener una gran confianza en la curiosidad natural de los seres humanos y en que, el niño es capaz de elegir aprender.

Por supuesto los padres están presentes ayudando al niño a encontrar la información que requiere según sus intereses y haciendo de guias en el proceso. Los padres responden sus preguntas, le ofrecen recursos educativos según el niño los solicite respetando que los deje de lado, le hablan y le ofrecen experiencias nuevas y nuevos temas en los que el niño puede o no querer profundizar.
El aprendizaje, entonces, es considerablemente más intenso, más vivencial, más significativo. Se aprovecha ya que el niño tiene verdadero interés en aprender sobre esa cuestión. El niño irá ampliando sus intereses paulatinamente o, desde un tema inicial, irá introduciéndose en otros nuevos.
Los niños aprenden a leer y a escribir y las operaciones matemáticas cuando les importa hacerlo, y con menos trabajo formal que cuando se hace sin su deseo interno de hacerlo. Por otro lado, los conocimientos llegan poco a poco, demanadados por ellos, a medida que van aprendiendo cosas nuevas, y guiados por sus propios intereses.
La cuiriosidad innata hace que los niños (y también los adultos) deseemos aprender cosas y entenderlas, es parte de la naturaleza humana, lo que nos ha llevado hasta el día de hoy, el verdadero motor del progreso y el conocimiento.
Los niños, para educarse, no necesitan métodos ni temarios previos. Lo que necesitan es espacio, experimentación. Necesitan el mundo físico y el mundo real, y la confianza de quienes los acompañen en que pedirán aprender lo que necesiten cuando lo necesiten.
Si se opta por el Unschooling, por supuesto hay que ofrecerles un entorno rico en estímulos. Libros, mapas, conversación, documentales, recursos disponibles. Y adultos a su lado que les ayuden cuando pidan ayuda y les ofrezan nuevos campos en los que pueden decidir entrar.
Esto, aplicado a la escolarización o a la educación en casa, supone que el sistema de aprendizaje sea mucho menos estructurado que este al que estamos acostumbrados. Los recursos y los adultos tienen que estar ahí, abiertos al niño y también mostrándole de forma vivencial formas de vida e intereses amplios.
El Unschooling como sistema de enseñanza tiene grandes ventajas. El niño tiene mucha más libertad para decidir y no es preciso estructurar los temarios y los tiempos previamente, porque el mismo educando decidirá y nos mostrará cuando y como hacerlo. El niño, además, se convierte en una persona con confianza en su capacidad, que investiga por si mismo, que aprende con amor. Un autodidacta capaz de pensar por si mismo y decidir lo que desea hacer.
El padre o educador puede sentirse inseguro, ya que él mismo no ha aprendido así y no tiene la esa seguridad que nos dan los programas y las calificaciones.
Cuando tenía menos de dos años preguntaba las letras y lo que decían las palabras escritas. Aprendía a leer a su ritmo y habría aprendido cuando hubiese querido. En realidad, se paró cuando empezaron a decirle lo que tenía que aprender cada día. En cuanto lo sentaron a hacer fichas. Y se olvidaron de que los cachorros humanos aprenden jugando y aprenden por si mismos.
Le fascinan los animales. Desde muy pequeño. Tiene cientos de libros, primero infantiles, ahora enciclopedias enormes. Ha ido eligiendo los temas que se abrían, a los que llevaba cada uno de los anteriores, lanzándose emocionado a ellos, hasta dominarlos según sus intereses.
A partir de esta fascinación se introdujo en las Ciencias Naturales, no sólo los animales. Sabe cuales son los periodos geológicos de la Tierra, conoce cientos de animales prehistóricos, como influye en el clima el hombre, como son los ecosistemas y los climas en cada parte de la Tierra.
Ha aprendido Geología y Geografia del Mundo, Astronomía, Biología. Ha preguntado sobre como funciona el cuerpo humano y como nace la vida. Los genes, los átomos, la Naturaleza del Universo, el Big Bang.
Leer se le hizo necesario para aprender más. Pinta con cuidado los animales que le interesan, investigando sobre su alimentación y comportamiento. Ha querido saber sobre el origen del hombre y nuestros antepasados.
Por eso yo tengo gran confianza en el Unschooling, especialmente en los niños más pequeños. Confiando en su deseo natural de aprender, de preguntarnos por la vida y lo que les rodea, se puede conseguir que aprendan con placer e interés. Cuando son más mayores ellos mismos piden estructura, contenidos organizados, según sus intereses e incluso pedirán cosas que les cuesten esfuerzo, porque dominar conocimientos les permitirá avanzar más y más.

El espacio físico y la ambientación del aula y de la escuela

• El espacio educativo no se limita al aula. Se usa el patio de la escuela, la huerta, los alrededores, la biblioteca, los sectores de aprendizaje. Es decir, cualquier lugar distinto al aula, cualquier evento o circunstancia es motivo de aprendizaje.
• Todos los materiales existentes en el aula tienen el propósito de hacer de la teoría y la práctica, un solo proceso, esto es que todo le sirve al estudiante para reflexionar, activar y elaborar conocimientos.
• Existen sectores de aprendizaje para cada una de las áreas, con materiales que le sirven para apoyar el proceso de las guías y elaborar los aprendizajes.
• Existe una biblioteca básica que apoya las consultas de los estudiantes y ofrece información sobre temas de interés para la familia y la comunidad.

PARTICIPACION DE LAS MADRES,LOS PADRES DE FAMILIA Y LA SOCIEDAD

• Se constituyen en fuentes de aprendizajes, de recuperación de los saberes tradicionales y de valoración de la cultura de los estudiantes.
• Participan en las actividades de la escuela, se familiarizan con la metodología activa, ayudan a acondicionar los espacios de aprendizajes de sus hijos e hijas como: los sectores de aprendizaje, la biblioteca y el mobiliario escolar.
• Apoyan a sus hijos (as) en los proyectos y actividades de aplicación de los aprendizajes, los cuales a la vez afectan el entorno familiar o estos a la vez son afectados por el entorno que rodea al estudiante.
• Participan activamente en la construcción del Proyecto Educativo Institucional de su escuela.

LA DISCIPLINA EN ESCUELAS ACTIVAS

El concepto de disciplina en Escuelas Activas no tiene relación con la imposición de la autoridad. Nace de la organización de los niños y las niñas para la participación activa y democrática; se vivencia en actividades atractivas y significativas que fortalecen la autoestima, y se desarrolla en ambientes de compañerismo donde se vive una cultura de evaluación positiva.
Conocimientos básicos

Los niños y las niñas :

• Trabajan organizados(as) en pequeños grupos pero a la vez en parejas, en forma individual o con el maestro(a). Aspectos que no solo favorecen la socialización, sino el desarrollo intelectual y moral de los estudiantes.
• Tienen la oportunidad de aprender a valorar su propia cultura, de conocer y aprender a respetar otras culturas desde la escuela, porque el mismo proceso de aprendizaje les orienta a conocer los valores de su comunidad, sus creencias y símbolos que a la vez son parte de una cultura nacional e internacional.
• Tienen a su alcance un currículo escrito en su lenguaje, con contenidos básicos y procesos, que le permiten interactuar, observar y aprender de su propia realidad con sus compañeros. Ese currículo se desarrolla en guías de aprendizaje que dinamizan una metodología activa. Los estudiantes de primer grado, aprenden la lengua escrita y la lectura en un contexto de comprensión y significado. Aprenden a comunicarse en forma oral y escrita.
• Se organizan y participan en un Municipio Escolar, donde tienen la oportunidad de vivenciar la democracia, fortalecer la autonomía para participar activamente en su escuela y su comunidad, aprender a tomar decisiones, resolver problemas, respetar las ideas y sentimientos de los otros.
• Gradualmente, asumen responsabilidades y participan en acciones de auto evaluación y co evaluación, se valoran con honradez y responsabilidad. Aprenden a resolver problemas de la vida cotidiana.

UN LLAMADO A LAS MAESTRAS Y MAESTROS

• Cambien su función de dictar las clases por el de orientar y guiar los aprendizajes, permitiendo el trabajo en pequeños grupos y ayudando a cada estudiante a avanzar a su propio ritmo.
• Apliquen un horario flexible, que se ajuste a las necesidades e intereses de sus estudiantes. Son sensibles a todo lo que produce el estudiante y son justos en sus apreciaciones.
• Reciban capacitación para actuar como amigos(as) de sus estudiantes, para aprender con ellos(as) y su familia, para aprovechar creativamente el entorno familiar, cultural y social.
• Planifiquen sus clases partiendo del estudio y adaptación de las guías de los estudiantes. Tiener en cuenta los saberes previos para que cada cual elabore nuevos aprendizajes partiendo de lo que ya sabe.
• Desarrollen una mentalidad democrática como factor importante para que los estudiantes logren su autonomía. Desarrollar la autonomía significa llegar a ser capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista para tomar decisiones con responsabilidad.
• Procuren que todos(as) los(as) estudiantes realicen correctamente las actividades del proceso y que logren los aprendizajes esperados.
• Desarrollen con los padres, madres y actores de la comunidad un equipo cooperativo en las aulas, que de acuerdo a su disponibilidad están presentes, para crear, enriquecer o resolver situaciones de aprendizaje.
• Faciliten que las reuniones con los padres, y madres de familia, estudiantes y la sociedad civil se conviertan en diálogos abiertos y de reflexión sobre las prácticas pedagógicas, la manera de mejorar los aprendizajes en la escuela y todo lo relacionado con la construcción del Proyecto Educativo Institucional

PRACTICA PEDAGOGICA ESCUELA ACTIVA MULTIGRADO

APRENDIZAJES PREVIOS
En grupo

1. Nos organizamos y elegimos un coordinador, un secretario(a) y un relator(a) para desarrollar un trabajo.

2. Reflexionamos sobre los siguientes aspectos:

a) ¿Cómo planificamos el trabajo para atender a todos los grados al mismo tiempo?

b) ¿Cómo nos damos cuenta que los estudiantes de todos los grados están aprendiendo?

c) ¿Cómo distribuimos el tiempo para dedicarle más atención a los estudiantes que más lo necesitan?

d) ¿Qué materiales utilizamos para que los estudiantes trabajen responsablemente, mientras atendemos a un grado ?

3. Cada compañero(a) lee en voz alta un párrafo del siguiente estudio de caso y los demás, seguimos la lectura en silencio:

Una práctica pedagógica para aprender

Un Docente Capacitador del PRONAFCAP visitó una Escuela Activa donde encontró un ambiente muy diferente al de otras escuelas rurales multigrado: los estudiantes de segundo grado estaban organizados en pequeños grupos de trabajo, compartiendo sus opiniones alrededor de un libro que ellos llamaban guía de aprendizaje, mientras la maestra atendía a los niños (as) de primer grado, que aprendían a leer y escribir, de una manera más divertida

En otro lugar del aula, los estudiantes de tercer grado consultaban un tema en la biblioteca, allí cuando uno leía, los demás escuchaban atentos. Las opiniones e ideas eran respetadas por todos(as). Las únicas dos niñas que cursaban el cuarto grado, resolvían unos ejercicios utilizando materiales de la canasta básica de matemática. Ellas mismas, se auto corregían mientras la maestra venía a retroalimentar su trabajo y a registrar sus avances en el control de progreso.

El capacitador solo decía: ¡qué interesante! ¿Cómo hizo esta maestra para formar niños y niñas tan responsables? Pero, al observar otra aula, el ambiente era el mismo: otra maestra orientaba a los cinco estudiantes de sexto grado que también desarrollaban una guía de Comunicación Integral donde estaban aprendiendo a diseñar un plan antes de escribir un texto. Los cuatro niños de quinto grado, estaban en el patio haciendo un experimento de Ciencia y Ambiente, donde se apreciaban sus deseos de saber más sobre el aprovechamiento racional de los recursos naturales; cada cual proponía alternativas creativas y entre todos construían ideas para aplicar en la comunidad. El capacitador estaba tan asombrado que en un momento de descanso de los estudiantes de cuarto grado, les preguntó, ¿y ustedes siempre trabajan así, sin que la maestra les dicte clase? Una de las niñas se sonrió y le dijo:

Ahora las maestras no dictan la clase, porque nosotros hemos aprendido a trabajar en grupo con las guías y realizamos las actividades que allí nos indican. El docente capacitador curioso volvió a preguntar: ¿cómo aprendieron a trabajar solos (as)? -Solos (as) del todo no trabajamos, -respondió otra niña - y explicó que cuando necesitaban la asesoría de su maestra, la llamaban y ella iba a ayudarles. También la maestra registraba sus avances al terminar cada momento, haciendo uso del Control de Progreso y así no se quedaban con dudas. Las niñas (as) de cuarto grado terminaron su descanso y sin que nadie les llamara, siguieron trabajando con la guía.

Un niño muy listo, que dialogaba con otros de diferentes grados, llamó poderosamente la atención al capacitador porque tenía mucho liderazgo en el grupo. Era Percy, quien se encargó de explicarle al especialista que la organización de la escuela ahora es diferente porque se aprende en forma distinta, las maestras dicen que esto se llama trabajo cooperativo, que requiere de una buena  organización y yo soy feliz en esta escuela.

Rony escuchó con agrado cuando las maestras le comentaron que cuando mejoraron sus prácticas pedagógicas, fue más fácil lograr que madres y padres de familia, así como la comunidad participen activamente en todas las actividades de la escuela y en las propias aulas. Porque tomaban en cuenta las necesidades, intereses, expectativas y características propias de la comunidad; en forma natural como parte del nuevo proceso de aprendizaje activo. el docente capacitador se quedó pensando que en una escuela organizada de esta manera, puede ser más fácil construir un Proyecto Educativo Institucional de manera participativa.

Todo esto le llenaba de satisfacción. Una escuela en un lugar aislado del pueblo, con dos maestras y seis grados, que reunían a cuarenta y seis estudiantes activos, auto gobernados, aprendiendo con guías que les permiten consultar en la biblioteca, conocer y valorar su entorno e incorporar a su familia al aprendizaje. Además, era nuevo encontrar una escuela donde se aprende a aprender. El capacitador aprendió tanto de los estudiantes de esta escuela, que cuando habló con las maestras, ya sabía cómo funcionaba una Escuela Activa y se propuso que los maestros (as) de su jurisdicción visitaran esa escuela para que se dieran cuenta que es fácil mejorar la educación solo con mejorar las prácticas pedagógicas en la escuela

Respondemos sobre los siguientes aspectos:

a) ¿Cómo atendían las maestras a los diferentes grados?
b) ¿Cómo favorece esta metodología activa al maestro de uno o varios grados?
c) ¿Según las situaciones del caso, a qué niños (as) les dedicaba más tiempo la maestra? ¿Por qué?
d) ¿Cómo se aseguraban las maestras que todos los niños y niñas estaban aprendiendo?
e) ¿Qué necesita un maestro(a) multigrado para atender con eficacia a varios grados a la vez?
f) ¿A qué conclusión llegó el Docente Capacitador al observar esta Escuela Activa?, ¿qué opinas al respecto?
g) ¿Qué relación encuentro entre la organización de una escuela como ésta y la construcción del Proyecto Educativo Institucional?